Mikä on sanallinen äly, ajattelu

Verbaalisella ajattelulla on omat ominaispiirteensä ja se on tyypillisempi matemaattisen ajattelun omaaville ihmisille. Tällaista ajattelua voidaan kehittää itseään erikoiskoulutusten avulla. Verbaalinen ajattelu - sanojen pätevä käyttö omien tunteiden ja tunteiden ilmaisemiseksi. Valitettavasti tässä tapauksessa virallisen logiikan lakeihin ei kiinnitetä kovinkaan paljon huomiota. Muodolliset operaatiot alkavat suorittaa mies 11-vuotiaana. Tässä iässä lapsi pystyy jo systemaattamaan saadut tiedot ja määrittämään seuraukset tietäen tietyn ilmiön syistä.

Jotkut tämän ilmiön tutkijat tulivat siihen tulokseen, että älyn kehittymisen ja koulun suorituskyvyn välillä on selvä yhteys. Amerikkalainen psykologi David Wexler kertoo mietinnössään, että akateemisen suorituskyvyn ja verbaalisen älykkyyden välisen suhteen vahvuus on paljon vahvempi kuin ei-verbaalisella älykkyydellä.

Sanallinen älykkyys perustuu yksinkertaisimpiin käsitteisiin jokaiselle, puheelle, kirjoittamiselle, lukemiselle

Mikä on verbaalinen ajattelutapa

Ensin määritellään, mitä sanallinen ja ei-sanallinen älykkyys on. Äly on henkilön kyky oppia ja sopeutua erilaisiin tilanteisiin. Sanallinen tietotyyppi antaa henkilölle mahdollisuuden tutkia ja suorittaa perusteellisen analyysin vastaanotetuista tiedoista. Järjestelyn jälkeen henkilö saa mahdollisuuden toistaa saadut tiedot sanasarjan muodossa. Sanallisten kykyjen sanallinen tyyppi on vastuussa verbaalisen ajattelun vakavuudesta. Tällainen kyky määrittelee eri puheiden kääntämisen käyttökelpoisuuden osoittamaan ajatuksiasi.

Mitä korkeampi verbaalisen ajattelun taso on, sitä helpommin henkilö saa uutta tietoa ja käyttää sitä myöhemmässä elämässä. Näin ollen sanalliset ihmiset ovat erinomaisia ​​puhujia ja voivat helposti ymmärtää humanitaarisia aiheita. Psykologista diagnostiikkaa ja ajattelun arviointia käytettäessä käytetään erityisiä menetelmiä, joiden tarkoituksena on analysoida henkilön mahdollisuuksia vertailussa, synteesissä, tarpeettomien ja synonyymien etsimisessä.

Tietäen verbaalisen ajattelun kehitystasoa, voidaan määrittää kyky oppia vieraita kieliä ja kyky absorboida tutkittavaa materiaalia. Tällainen ajattelu kehittyy lapsuudessa, jolloin lapsi yrittää liittää opitut sanat ensimmäisiin itsestään lausuttuihin lauseisiin. Tämäntyyppisen älykkyyden tietty kehitysvaihe on kirjallisen lukutaidon tutkimus. Lapsen oppimisprosessin helpottamiseksi on tarpeen lähestyä saatujen tietojen rinnastamista. Useimmissa tapauksissa lapsi osoittaa merkkejä valmiudesta tämäntyyppiseen koulutukseen viiden - seitsemän vuoden iässä.

Verbaalinen ajattelu on olennainen osa hankitun tiedon onnistunutta hankkimista. Tämä koskee sekä humanitaarisia että teknisiä aiheita. Kun lapsen kehitystasolla on tietty arvo, uuden tiedon hallinnan prosessi etenee melko helposti. Lapsi ei vain ymmärrä vastaanotetun informaation merkitystä, vaan myös kykenee oppimaan omilla sanoillaan.

Jokaisella älykkyystyypillä, riippumatta siitä, onko kyseessä sanallinen älykkyyttä tai ei-sanallista älykkyyttä, on suuri arvo henkilö.

Ei-verbaalinen älykkyystyyppi, joka perustuu paikkatietokohteisiin ja visuaalisiin kuviin. Tässä käytetään visuaalisia objekteja. Kyky löytää yhtäläisyyksiä ja eroja esineiden ja kuvien välillä sekä kyky määrittää niiden asema oikein on elävä esimerkki sanattomasta ajattelusta. Tämäntyyppinen kehitys auttaa henkilöä lukemaan erilaisia ​​kaavioita ja piirustuksia, luomaan malleja ja kirjoittamaan maalauksia.

Sanallisten kyvykkyyksien kehittämisen painottaminen edistää eri kielijärjestelmien kehittämistä. Kukin kielijärjestelmä koostuu tietyistä elementeistä ja säännöistä rakenteiden luomiseksi näistä osista. Useimmat kielijärjestelmät sisältävät:

Fonetiikka - kielen äänikomponentti. Kehittyneillä verbaalisilla kyvyillä henkilö osoittaa äänten erottamisen helposti ja kykenevän ensimmäisen kerran ilmaisemaan tuntemattoman sanan oikein. Kielioppi tarkoittaa, että lauseita rakennetaan oikein, kun sanat ovat keskenään johdonmukaisia. Syntaksi - ehdotusten oikea muotoilu, jonka avulla ne voidaan yhdistää yhteen. Siten sanalliset kyvyt ovat yksi rikkaan sanaston tärkeimmistä komponenteista.

Kaikki edellä mainitut mahdollistavat henkilön kommunikoida muiden ihmisten kanssa. Älykkyyden korkea kehittyminen mahdollistaa sen, että ajatuksia voidaan oikein selittää toiselle henkilölle, mutta myös perustella näkemyksensä. Viestintätaitojen puutteellinen kehitys johtaa vaikeuksiin kommunikoida muiden ihmisten kanssa. Verbaalinen viestintä on myös ensiarvoisen tärkeää, koska eleet, kasvojen ilmentymät ja kehon sijainti ovat osa omien tunteiden ilmaisemista.

Molemmat viestintätyypit ovat ainoa tapa siirtää tietoja henkilöstä toiseen.

Verbaalinen älykkyys on sellainen älykkyyttä, jonka avulla voit analysoida ja systematisoida tuloksena saadut suulliset tiedot.

Menetelmät ajattelun kehityksen diagnosoimiseksi

Tähän mennessä on olemassa useita verbaalisen ja verbaalisen kehityksen todentamismenetelmiä. Näiden tekniikoiden pääasialliset erot ovat testeissä ja tehtävissä itsessään. Verbaalisen kehityksen tason analyysi suoritetaan verbaalisten materiaalien vertailun, synteesin ja analyysin perusteella. Diagnoosin aikana on pakollista ottaa huomioon testattavan henkilön ikä. Verbaalisen kehityksen tason tarkistamiseksi käytetään G. Eysenckin kehittämää erityistestausta.

Verbaalisen ajattelun kehitystaso määräytyy visuaalisiin kohteisiin perustuvien testien avulla. Tällaisten tehtävien suorittamisen aikana henkilön on suoraan vuorovaikutuksessa erilaisten esineiden kanssa, tekemällä niistä monimutkaisia ​​rakenteita ja piirtämään analogioita yksittäisten elementtien välillä. Tässä diagnostisessa menetelmässä käytetään sellaisia ​​kohteita, kuten Segen, Cube of Spit ja Raven -matriisi.

On olemassa diagnostisia tekniikoita, joiden avulla voidaan arvioida molempia ajattelutapoja. Tällaisiin diagnoosimenetelmiin sisältyy kehitystesti, joka on nimetty Wechslerin mukaan. On huomattava, että tämän testin suorittamiseksi tarvitaan pitkä kahden tunnin jakso.

Miten akateeminen suorituskyky liittyy suullisiin kykyihin

Kuvien ja assosiatiivisen valikoiman perusteella ajattelulla on edut. Ihmisillä, joilla on tällainen ajattelu, on joustava mieli, joka voi vaihtaa huomiota tehtävistä toiseen muutamassa minuutissa. Myös tämä henkilöryhmä näyttää rikkaan mielikuvituksen ja korkean emotionaalisuuden. Tällaisia ​​ihmisiä kutsutaan usein lyyrikoiksi, koska ympäröivän maailman objektiivinen arviointi ei ole mahdollista. Sanoittajille, maailman ympäröivälle miehelle, on erittäin mielenkiintoinen ja jännittävä.

Tästä puhuttaessa on syytä mainita, että lyyriset ja logiikka ovat toistensa ikuisia vastakohtia. Sen määrittämiseksi, mihin henkilöryhmään tietyt henkilöt kuuluvat, käytetään erityisiä testejä. Testin aikana paljastui erudition taso sekä kyky tunnistaa yhteiset merkit tiettyjen sanojen oikeinkirjoituksessa. Yleensä näissä testeissä on tiettyjä temppuja tiettyjen sanojen oikeinkirjoituksessa. Jos löydät tietyn version salakirjoituksesta, niin tulevaisuudessa selviytyä tällaisista testeistä ei ole vaikeaa.

Analysoimalla kysymystä siitä, mikä on sanallinen kyky, sinun on kiinnitettävä huomiota siihen, että jokainen sekunti ihminen on eri ajatusten virrassa. Ajatukset, jotka eivät anna lepoa, estävät vaikutuksen saavuttamisen ja tuloksen saavuttamisen. Ajatusprosessi voi aiheuttaa vakavan väsymyksen työpäivän lopussa. Tämä tarkoittaa sitä, että kyky pudota toissijaisia ​​tehtäviä ja keskittyä päätehtävän suorittamiseen on yksi verbaalisten kykyjen ilmenemismuodoista.

Verbaaliset kyvyt ovat ajattelun ominaisuuksia, jotka heijastavat sitä, missä määrin henkilöllä on sanallinen ajattelu

johtopäätös

Verbaalinen älykkyys on kyky saada käytännössä käyttöön saatuja tietoja. On välttämätöntä tehdä pieni poikkeama ja sanoa, että ei-sanallisen ajattelun ja sanallisen älykkyyden välillä on selkeä suhde. Yhden näistä ominaisuuksista kehittymisen taso heijastuu automaattisesti toisenlaiseen ajatteluun.

Spatiaalisen ajattelun kehittämisen puute, ongelmat ympäröivien esineiden muodon ja koon määrittämisessä johtavat ongelmiin puhekojeiston kehittämisessä. Tämä voidaan ilmaista sanojen sekaannuksessa ja virheiden toistamisessa. Sanallisen kehityksen puute johtaa tietojen havainnon loukkaamiseen.

Verbaaliset kyvyt

Verbaaliset kyvyt ovat verbaalisen (verbaalisen) ajattelun yksilön ilmentymisaste, kyky käyttää kieltä ja puhe ajatusten muotoilun keinona. Verbaaliset kyvyt perustuvat yksilön käyttämään kielijärjestelmään. Se sisältää elementit ja säädetyt säännöt näiden elementtien käytöstä ja käytöstä. Kielijärjestelmällä on useita käyttötasoja: foneettinen, leksinen, kielioppinen (mukaan lukien derivaatio), syntaktinen. Näiden tasojen käyttö verbaalis-loogisessa ajattelussa erikseen. Verbaalisten kykyjen diagnosoinnissa tutkitaan yksilön kykyä sulkea pois tarpeeton, etsiä analogioita, määrittää yleinen ja arvioida hänen tietoisuuttaan.

Mielestäni ajattelu on ensisijaisesti edustuksen malli ja lukuinen malli "virtuaalinen sinä.

Ajattelu on usein määritelty kyvyksi ratkaista uusia, kiireellisiä ongelmia tilanteissa.

Valmentajan, psykologin ja neuvonantajan koulutus. Ammatillinen uudelleenkoulutus tutkinto

Elite itsensä kehittämisohjelma parhaille ihmisille ja erinomaiset tulokset

Verbaaliset kyvyt

Verbaaliset kyvyt - yksilöllisen verbaalisen (verbaalisen) ajattelun vakavuus, kyky käyttää kieltä, puhe ajatusten muodostamiseksi. Verbaaliset kyvyt perustuvat yksilön käyttämään kielijärjestelmään. Se sisältää elementit ja säädetyt säännöt näiden elementtien käytöstä ja käytöstä. Kielijärjestelmällä on useita käyttötasoja: foneettinen, leksinen, kielioppinen (mukaan lukien derivaatio), syntaktinen. Näiden tasojen käyttö verbaalis-loogisessa ajattelussa erikseen. Verbaalisten kykyjen diagnosoinnissa tutkitaan yksilön kykyä sulkea pois tarpeeton, etsiä analogioita, määrittää yleinen ja arvioida hänen tietoisuuttaan.

Ihmisen alitajunta pystyy ratkaisemaan erittäin korkeatasoiset ongelmat ja ottamaan huomioon jopa 10 tuhatta muuttujaa. On hyvin vaikea selittää ja välittää alitajuntaan liittyvää tietoa muille ihmisille. Kielen sanallinen kyky on sen kyky heijastaa henkilön tietämystä alitajuntaan, korkean ulottuvuuden tasosta kielitasolle, jolla on paljon pienempi ulottuvuus. Henkilön sanallinen kyky on hänen kykynsä muotoilla tietonsa sen siirtämiseksi muille ihmisille tietyn kielen avulla. Jos kieltä ei ole vielä luotu tai se on liian huono, ainutlaatuista tietämystäsi on vaikea siirtää tällaisella kielellä. Täysin uutta tietoa varten sinun täytyy luoda omia uusia kieliä.

Korkeaulotteisen hermoverkoston alitajunnan esiintyminen biometrisissä automaateissa on edellytys verbaalisen kielen esiintymiselle ja verbaalisten kykyjen syntymiselle keinotekoisessa älykkyydessä (lisätietoja on Ivanov, AI, "Keinotekoisen älykkyyden alitajunta: neuro-verkkoautomaattien ohjelmointi oppimiskielellään" http: // Pnei.rf / aktiviteetti / tiede / bio_neuro.pdf.).

viittaukset

• Trifonov E. V. Ihmisen psykofysiologia

Wikimedia Foundation. 2010.

Tutustu muihin sanakirjoihin sisältyviin "verbaalisiin kykyihin":

Asiantuntijan arviointi todistajan kyvystä antaa oikeaa todistusta - Tämäntyyppisen tarkastelun aiheena on todistajan tai uhrin kyky antaa oikea todistus. Tästä asiantuntijalta kysytään: (1) todisteen mielenterveyden ja mielentilan perusteella, voisiko hän antaa oikeuden...... nykyaikaisen oikeudellisen psykologian Encyclopedia

Aikuisten henkinen kehitys - Miksi jotkut ihmiset säilyttävät käyttäytymisosaamisensa ikääntymiseen saakka, kun taas toiset ovat alttiita sukupuuttoon? Tämä kysymys on pitkään ollut tutkimuksen pääaihe. aikuisten kehityspsykologiassa ja ikääntymisen psykologiassa. Toisille...... Psykologinen tietosanakirja

Yleinen tiedustelutekijä - Tämä artikkeli tulisi huutaa. Tee se artikkelien sääntöjen mukaisesti. Yleinen tiedustelutekijä (g-tekijä) on laajalti käytetty, mutta ristiriitainen psykologiassa käytetty rakenne (ks....... Wikipedia

Yksilölliset erot - Tietoliikennejärjestelmä, jonka ihmiset ovat saaneet evoluutiolla, ei ainoastaan ​​määrittele ainutlaatuisuutta biologina. mutta myös kunkin henkilön ainutlaatuisuus. Puhe ja kieli edellyttävät riittävää fyysistä. ja ihmisten neurologinen kehitys yhdessä...... Psykologisen tietosanakirjan kanssa

Sukupuolten erot, (sukupuoli, sukupuoli), ihmisten väliset erot heidän sukupuolensa vuoksi. Niinpä uskotaan, että miehillä on kehittyneempiä alueellisia ja matemaattisia kykyjä, ne ovat aggressiivisempia ja hallitsevampia, mielekkäimpiä heille...... Encyclopedic-sanakirja

Thurstone, Louis Leon - Louis Leon Thurstone Louis Leon Thurstone Syntymäaika: 29. toukokuuta 1887 (1887 05 29) Syntymäpaikka: Chicagon kuoleman päivä: 29. syyskuuta... Wikipedia

Sukupuolierojen psykologia - osa psykologiaa, joka tutkii ihmisten välisiä eroja heidän sukupuolensa vuoksi. Sukupuolierojen psykologia tieteellisen tietämyksen alalla keskittyy psykologisten ominaisuuksien, sosiaalisten roolien ja...... sukupuolitutkimuksen ehtojen tutkimukseen

Älykkyyden kahden tekijän teoria - Charles Spearmanin luoma kahden tekijän älykkyysteorian teoria, jonka pääpiirre on käsitys siitä, että kaksi tekijää vaikuttaa jokaiseen henkiseen toimintaan: yleinen ("G") ja...... Wikipedia

VEKSLERA-BELVIEW, SCALE (S) - Ensimmäinen älykkyystestistä, jossa verbaaliset kyvyt ja kyvyt suoritettiin järjestelmällisesti. Wexler - Bellevue I julkaistiin vuonna 1929, ja uudistettu Wexler - Bellevue II ilmestyi vuonna 1946. Vuonna 1955 sitä päivitettiin aktiivisesti...... Psykologian sanakirja

KOULUTUKSET, TESTAUS (SAT) - Yleisimmin käytetty testi pääsyä varten Yhdysvalloissa. Se koostuu kahdesta kykyjen testistä, joista toinen on verbaalisia kykyjä ja toinen matemaattisia kykyjä, sekä joukko saavutustestejä tietyissä oppiaineissa.

Mikä on sanallinen älykkyys?

Henkilön kykyä sopeutua uusiin tilanteisiin ja oppia uusia asioita kutsutaan älykkyydeksi. Verbaalinen älykkyys on sellainen älykyky, jonka avulla voit analysoida ja systematisoida tuloksena olevaa sanallista tietoa sekä toistaa sen puhesignaaleina. Verbaaliset kyvyt ovat ajattelun ominaisuuksia, jotka heijastavat sitä, missä määrin henkilöllä on sanallinen ajattelu. Verbaaliset kyvyt määrittävät henkilön kyvyn käyttää puhetta muodostaa ajatuksensa loogisen lausunnon muodossa.

Jos sanallisella ajattelulla on korkea kehitysaste, henkilö on helpompi hallita kielivälineitä. Tässä tapauksessa se voi olla erinomainen puhuja, humanitaaristen aiheiden tutkimus ei ole hänelle vaikeaa. Jos verbaalisten kykyjen psykologinen diagnostiikka suoritetaan, testitehtävien tarkoituksena on arvioida henkilön kykyä etsiä analogioita, poistaa tarpeettomat, yleistävät ja vertaavat.

Mikä on sanallinen ja ei-sanallinen älykkyys

Verbaalisen älykkyyden kehittymisen taso määrittää, miten henkilö pystyy oppimaan vieraita kieliä, hallitsemaan sanallisen aineiston. Tämäntyyppinen älykkyys alkaa kehittyä varhaislapsuudessa yhdessä lapsen mestaruuden kanssa johdonmukaisesta puheesta. Toinen tärkeä vaihe tämäntyyppisen älykkyyden kehittämisessä on prosessi, jossa kirjoitetaan kieltä, eli oppia kirjoittamaan ja lukemaan. Jos lapsi on riittävästi muodostanut verbaalisen tiedon analysointi- ja synteesimenetelmät tähän aikaan, lukemisen oppimisprosessi on helpompaa. Keskimäärin lapsilla voi olla riittävästi valmiutta oppia lukemaan 5 - 7-vuotiaana.

Mitä logiikkaa ja ajattelupelejä tiedät? Pelit lapsille ja aikuisille.

Mikä on kuusi ajattelua? Lue ajattelutavan kehittämismenetelmä.

Onnistuminen oppimisessa riippuu verbaalisen ajattelun kehityksestä. Tämä on tärkeää paitsi humanitaaristen aiheiden hallitsemiseksi. Koko oppimisprosessi on helpompaa verbaalisen ajattelun riittävällä kehitystasolla, joten henkilö voi ymmärtää ja arvostaa vastaanotettua puhetietoa hyvin, ymmärtää lausunnon merkityksen.

Verbaalinen älykkyys on eräänlainen älykkyyttä, joka toimii paikkatietojen ja visuaalisten kuvien tuella. Verbaalinen ajattelu toimii visuaalisten kohteiden kanssa, ja heitä edustava henkilö voi arvioida yhtäläisyyksiä ja eroja esineiden ja kuvien välillä, määrittää sijainnin avaruudessa. Tämäntyyppisen älykkyyden kehittäminen auttaa henkilöä navigoimaan kaavioissa ja piirustuksissa, suunnittelemaan, piirtämään.

Mikä on sanallinen kyky?

Hyvin kehittyneet sanalliset kyvyt mahdollistavat kielijärjestelmän hallinnan. Se sisältää erilaisia ​​elementtejä ja sääntöjä näiden elementtien käyttöön ja yhdistämiseen. Kielijärjestelmä sisältää:

• puheen foneettinen puoli;
• kielen kieliopillinen rakenne;
• sanan leksinen puoli;
• syntaksin.

Puheen foneettinen puoli on kielen äänikoostumus. Verbaaliset kyvyt mahdollistavat äänen erottamisen korvassa, ääntämisen oikeellisuuden määrittämiseksi. Kieliopillisuudessa sanalliset kyvyt ilmenevät oikein rakennetuissa lauseissa, joissa sanat ovat johdonmukaisia, tapauksia ja esiohjelmia käytetään oikein. Syntaksi - kauniisti ja oikein suunnitellut lauseet, jotka muodostavat yhtenäisen tekstin. Hyvin kehittyneiden sanallisten kykyjen omaavan henkilön sanasto on pääsääntöisesti rikas.

Kaikki edellä mainitut auttavat viestinnän verbaalisessa puolessa eli viestinnässä, joka esiintyy puheen käytön yhteydessä. Erittäin kehittynyt sanallinen ajattelu auttaa välittämään ajatuksensa keskustelukumppanille, vakuuttamaan itsensä siitä, että hän on oikeassa, perustamaan vuoropuhelua ja yhteisiä toimia. Näiden kykyjen riittämättömällä kehityksellä viestintäprosessi on vaikeaa (katso Dysarthria lapsilla). Ainoastaan ​​viestinnän ei-sanallinen puoli (mimikri, pantomiimi ja eleet) ei anna riittävästi tietoa. Viestinnän prosessissa on välttämätöntä käyttää puheen laadukasta käyttöä tiedon välittämiseksi.

Verbaalisen ja verbaalisen älykkyyden diagnosointi

Verbaalista ja ei-sanallista älykkyyttä diagnosoidaan eri tavoin. Näissä tehtävissä ja tehtävissä on eroja. Verbaalisen älykkyyden diagnostiikka suoritetaan verbaalisen aineiston vertailun, analysoinnin ja synteesin avulla. Lisäksi materiaali valitaan kohteen iän perusteella. Useimmiten verbaalisen älykkyyden diagnosoinnissa käytetään verbaalista tiedustestiä G. Ayzenko.

Verbaalisen älykkyyden diagnosoimiseksi he käyttävät visuaalisen materiaalin tehtäviä käyttämättä puhetta. Testitehtävissä henkilö manipuloi esineitä, tekee lukuisia yksittäisiä elementtejä, vertaa visuaalista materiaalia. Verbaalisen älykkyyden kehityksen tason määrittämiseksi, käytä ”Spit-kuutiota”, joka on Segenin muotojen, progressiivisten Raven-matriisien, muodossa oleva testi.

On myös testejä, tehtäviä, joiden avulla voidaan arvioida sekä sanallisen että ei-sanallisen ajattelun kehitystasoa samanaikaisesti. Tämä on esimerkiksi testi Wechsler älykkyys. Diagnoosi tässä tapauksessa kestää melko pitkän ajan, noin 1,5 - 2 tuntia.

Opi kehittämään abstraktia ajattelua. Abstraktin ajattelun mahdollisuudet.

Lue, mitkä analyyttiset taidot ovat. Miten kehitetään analyyttinen ajattelutapa.

Yhteenvetona

Verbaalinen ja ei-sanallinen ajattelu ovat toisiinsa yhteydessä. Yhden tällaisen ajattelun vähentynyt kehitys vaikuttaa toiseen. Esimerkiksi, jos paikkakunnallisen ajattelun riittämätön kehitystaso ei salli hyvän suuntautumisen kohteiden koossa, muodossa ja suhteessa, puheen kärsimys kärsii. Tässä tapauksessa henkilö voi sekoittaa kuvaan samanlaisia ​​kirjaimia (katso Dysarthria). Verbaalisen ajattelun riittämätön kehitys vaikuttaa minkä tahansa tiedon ymmärtämiseen.

Mikä on sanallinen kyky

Psyko-agnostismin käytännön ongelmien operatiivisen ratkaisun kiireelliseen tarpeeseen liittyy laajalle levinnyt psykologinen ja pedagoginen neuvonta erityisesti opiskelijoiden koulutuksen ja kasvatuksen alalla. Joskus tämä johtaa kuitenkin siihen, että diagnostiset menetelmät on jäsennelty ottaen huomioon sellaiset olemassa olevat aktiivisuuden muodot ja kohteen tyypit, jotka ovat saatavilla vain kohteen ja diagnostikon tavanomaiselle ymmärtämiselle. Yksityisten käytännön tehtävien näkökulmasta ne ovat kuitenkin varsin sopivia ja luotettavia niissä tapauksissa, joissa on tarpeen analysoida diagnosoidun toiminnan, prosessien ja toimintojen sisäistä rakennetta, niiden rajoitukset ilmenevät. Siksi, jotta saataisiin yksityiskohtaista tietoa rakenteesta ja sen vuoksi tutkittavan ilmiön dynamiikasta, on tärkeää, että nämä menetelmät toimivat yleisten käytännön ongelmien tasolla.

Yleensä nämä tai muut yksilön aktiivisuuden poikkeamat todetaan vain harvoin olevan diagnosoidun ilmiön kaikkien muiden parametrien mukaisia. Jos on yksityiskohtaista jäsenneltyä informaatiota, on mahdollista ohjata korjaavia toimia diagnosoidun ilmiön rakenteen todella puutteellisiin osiin menettämättä aikaa ja energiaa korjaamaan ja korjaamaan ne elementit, jotka todella ovat normaalialueella. Samalla olisi mahdollista luottaa niihin yksilön toiminnan piirteisiin, jotka mahdollistavat sen, että hänet voidaan luokitella keskiarvoksi tai jopa parhaiksi opiskelijoiksi, vaikka hänen toiminta ei yleensä täytä vaatimuksia. Tällainen informaatio ei ole pelkästään muodollinen indikaatio diagnosoitavan ilmiön kehitystasosta, vaan myös luonnehtii tämän tilan sisäisiä syitä. Ehdotettu lähestymistapa ei tietenkään vieläkään vastaa täysin "proksimaalisen kehityksen vyöhykkeen" todellista sisältöä, vaan se on selvä askel tähän suuntaan.

Annamme itsellemme mahdollisuuden kuvata edellä mainittua esimerkkiä erityisopinnosta, joka on suoritettu Pedagogisen instituutin pedagogisen psykologian osastolla. Ya A. Komensky ChSANista, jonka aikana havaittiin eroja peruskoulun oppilaiden älyllisten kykyjen tasossa, erityisesti mikrososiaalisten olosuhteiden mukaan. Lisäksi havaittiin, että nämä erot johtuvat pääasiassa oppilaiden sanallisen kyvyn kehittymisen erityispiirteistä; On tyypillistä, että opettajat arvioivat opiskelijoiden älyllisiä kykyjä ja opettajat eivät itse edes tienneet siitä. Kaikki nämä tiedot saatiin käyttämällä Amtauerin testiä, joka kuitenkin antoi tietoa eroista, mutta ei näyttänyt millään tavalla mitä he olivat.

Koska mikä tahansa kyky on seurausta vastaavan toimintamuodon sisäistymisestä, sen kehitystaso määräytyy tämän toiminnan tarjoavien henkisten prosessien täydellisen sisäistymisen mukaan [5,98]; erityisesti verbaalisen kyvyn tapauksessa sen taso määräytyy sellaisten prosessien kehittämisen avulla, jotka kokonaisuudessaan vaikuttavat ratkaisevasti puheaktiviteetin ominaisuuksiin, kuten sen johdonmukaisuuteen, ilmentymiseen, logiikkaan jne.

Laajan kirjallisuuden tutkimuksen perusteella analysoimme sanallisen kyvyn käsitteen sen määrittämiseksi, mitkä prosessit ovat merkityksellisiä. Tärkein ongelma oli, että välitön ihmisen puheaktiviteetti on monimutkainen eri kognitiivisia kommunikaatioprosesseja, jotka tietysti ylittävät sananalueen, koska ihmisten välisessä viestinnässä on ilmiöitä. ei-sanallinen merkki. Siten sanallinen kyky ja erityisesti sen kognitiivinen osa menetetään koko joukossa synkronisia toimintaprosesseja, joita luonnollisessa viestinnässä ei voida ollenkaan diagnosoida. Siksi diagnostisissa tarkoituksissa oli ensinnäkin välttämätöntä valita tästä kompleksista ne yksittäiset komponentit, jotka ovat tärkeimpiä sanalliseen kykyynsä kokonaisuutena.

Verbaalinen kyky sisältää useita yksityisiä kognitiivisesti suuntautuneita prosesseja ja ennen kaikkea merkintämenettelyä. Joskus tätä symbolisen symbolisen funktion puheoperaatiota ei nimetä tarkasti nimitysprosessiin.

”Nimitysprosessi” johtuu monin tavoin ajatteluprosessin erityispiirteistä ja on eräänlainen siirtyminen sanattomasta sanallisesta sisällöstä, ja se liittyy suoraan yksilön yksittäisen kannan tilavuuteen: dekoodauksessa, passiivisen sanan tilavuuteen, koodauksessa - aktiivinen.

Sanakirja on kuitenkin useita erilaisia ​​leksikaalisia yksiköitä, jotka on tilattu keinotekoisesti. Elävässä puheessa näitä yksiköitä ei käytetä itsenäisinä, vaan päinvastoin paljon monimutkaisempien semanttisesti, syn-taksisesti ja grammatisesti järjestettyjen rakenteiden elementteinä. Tällaisten rakenteiden rakentamisen tapa on edelleen keskustelun kohteena, mutta oletetaan, että tämä prosessi on luonteeltaan todennäköistä [2, 151].

Diagnostisesta näkökulmasta tämä seikka on erittäin tärkeä, koska se sallii puolueettomasti ja melko tarkasti määritellä puheen johdonmukaisuuden asteen, joka on epäilemättä yksi sanallisen kyvyn tärkeimmistä komponenteista ja luonnollisessa muodossaan - viestintäprosessissa. ei voida mitata objektiivisesti, koska se riippuu suuresti teemasta, ympäristöstä, jossa viestintä tapahtuu, ja kommunikaatioprosessin osallistujien välisistä suhteista. Tässä tapauksessa on mahdollista käyttää ilmaisten verbaalisten yhdistysten menetelmää, jonka keskinäiset yhteydet ovat ensisijaisesti todennäköisiä, ja siten voi luotettavasti osoittaa sanan jäljentämisen rikkauden ja nopeuden puheen aikana [H, 209].

Ratkaisemattoman kiistan johdosta lauseen (todennäköisyyden) todennäköisyysjärjestelyn semanttisen tai syntaktisen-kieliopillisen tason toiminnallisesta prioriteetista on käytettävä molempia tapoja: a) vapaan parin yhdistykset, jotka korostavat ensisijaisesti semanttisia linkkejä sanojen välillä; b) epätäydellisten lauseiden assosiatiivinen komplementti, joka merkitsee jo syntaktisten ja grammatisten yhteyksien käyttöä sanojen välillä.

Ontogeneesin aikana lapsen puhekokemuksen lisääntymisen myötä ilmaisun todennäköisyyden organisaation automaattisuus kehittyy, koska tämän organisaation henkinen-tahdistusprosessi vähenee. Tämä ei kuitenkaan tarkoita itse ajatusprosessien vähentämistä, jotka liittyvät lausunnon sisältöön. Jälkimmäinen taas syvenee, ja lausunnon looginen rakenne muuttuu yhä monimutkaisemmaksi ontogeneesin prosessissa. Siksi verbaalisen kyvyn tutkimuksessa ei tietenkään voida sivuuttaa verbaalisen ajattelun prosesseja, jotka ilmentävät, vaikkakin osittain, ns. Nimitysprosessissa.

Uskomme, että tutkimusta laadittaessa ja toteutettaessa emme olleet mieltäneet pinnallisia sanallisia sanoja vaan näiden prosessien muotoa ja selitystä.

Toiset muodostavat ihmisen verbaalisen kyvyn kokonaisuutena, mikä tarkoittaa ensinnäkin kognitiivista ja vasta sitten kommunikaatiota (kognitiivisesta).

Kaikki nämä näkökohdat olivat yleinen teoreettinen perusta kahdeksan diagnostisen menetelmän kehittämiselle, jotka kattoivat edellä mainitut verbaalisen kyvyn prosessiominaisuudet. Heille kuului seuraavat: 1) esineiden luokittelun alitehtävä (tässä tehtävänä oli yksinkertaisesti luokitella kohteen nimi yhteen oppiaineiden luokkiin); 2) kuvien nimeäminen (tässä tehtävässä oli paljon vaikeampaa, koska se vaati nopeaa kuvaa kuvassa kuvattua tärkeintä tapahtumaa ja sitä seuraavaa lyhyttä sanallista koodausta); 3) kirjoitettu subtest synonyymien osalta (tämä menetelmä määritteli passiivisen sanakirjan määrän); 4) synonyymien suullinen subtesti (sen avulla määritettiin aktiivisen sanakirjan määrä); 5) suullinen subtesti vapaiden pari-sanojen verbaalisissa yhdistyksissä (sen diagnostinen toiminto on kuvattu edellä); 6) suullista osavertailua lauseen viimeisen puuttuvan sanan lisäämisestä (tämän menetelmän diagnostinen arvo on jo kuvattu); 7) rakenneuudistuslausekkeiden subtesti (hän ​​loi intuitiivisen käsityksen lauseen syntaktisista-kieliopillisista ja semanttisista rakenteista); 8) alikokeen liitännäisten liitännöistä, jotka eivät ole monimutkaisessa lauseessa (tämä loogisen verbaalisen ajattelun subtesti, koska liitot ilmaisivat loogisia yhteyksiä kompleksilausekkeen osien välillä).

Mainitut menetelmät testattiin alustavassa tutkimuksessa yhdessä vakiomenetelmien [4.90] kanssa, ja niihin tehtiin tietty käsittely ohjeiden ja sisällön suhteen. Lisäksi valmisteltiin kyselylomaketta saadakseen tietoja opiskelijan siviilisäädystä.

Kokeeseen osallistui sata kolmatta luokkaa viidestä koulusta, jotka sijaitsevat eri paikkakunnilla (puu, suuri kylä, iso kaupunki). Opintojen ikä valittiin siten, että oppilaat voisivat jo lukea ja kirjoittaa, mutta samalla olivat vielä koulunkäynnin alkuvaiheessa. Tämä mahdollisti perheen vaikutuksen huomioon ottamisen - hyvin merkittävän tässä iässä [1,82] - ja samalla paljastaa koulun myönteisen vaikutuksen lasten verbaalisen kyvyn kehittymiseen.

Psykologien oli tärkeää selvittää, mikä rooli yksittäisillä valituilla komponenteilla on verbaalisen kapasiteetin kokonaismäärässä. Tätä roolia voisi luonnehtia ensisijaisesti kaikkien subtestien kokonaistuloksen ja kunkin tuloksen välillä. Alijälkien 4, 5 ja 6 aikaparametrit olivat tältä osin merkittäviä, sitten yleinen tulos, joka saatiin käyttämällä suullista subtestiä synonyymien (4), verbaalisen ajattelun (8) ja piirrosten subtestin ( 2).

Seuraava erilaisten verbaalisten prosessien välinen suhde oli kunkin yksittäisen osa-alueen tulosten välinen korrelaatioverkko. Myös tässä ensimmäisessä asemassa sino-nyman suullinen subtesti (4), joka osoittautui merkittävässä korrelaatiossa kaikkien muiden alitesteiden kanssa. Toisessa asennossa oli liitoskokonaisuuksien lisääminen (8), korreloimalla merkityksellisesti viiden osavaiheen kanssa. Merkittäviä olivat myös pareittain tehtyjen yhdistysten (5) osavaiheiden ja keskeneräisten lauseiden (6) väliset korrelaatiot.

On huomionarvoista, että vapaan pariliitoksen (5) subtestin avulla saatu tulos osoittautui jakautumaan kahteen osaan: a) syntagmaattiset ja b) paradigmaattiset yhdistykset, joissa molemmat tavat liittyä meidän näyte eliminoi lähes toisensa ristikorrelaatiossa (-0,92). Siten siirtyminen syntagmaattisesta yhdistyksestä yhdeksän vuoden ikäisille aiheille osoittautui erittäin teräväksi, mikä mahdollistaa sen, että se on yksi haavoittuvimmista indikaattoreista lasten webral-kykyjen kehitystasolle.

Ensimmäistä ryhmää edustaa verbaalisen sujuvuuden tekijä, joka yleisessä sanallisessa kyvyssä osoittautuu ilmeisemmäksi ja tyypillisemmäksi subtesteille yhdistyksen kautta. Toiselle ryhmälle on tunnusomaista monimutkainen verbaalinen tekijä, vaikka sen vaikutus on vähemmän merkittävä, mutta sitä edustaa laajempi alatestiryhmä (4, 8, 3, 6, 7). Subtestit (1 ja 2), jotka eivät suoraan liity verbaaliseen prosessiin, jätettiin verbaalisen kyvyn käsitteeseen faktorianalyysiin perustuen.

Näin saatiin melko selvä kuva verbaalisen kyvyn osana olevien yksittäisten prosessien kehitystasoista.

.Tutkimuksessamme kokeilemme myös verbaalisen kyvyn tasoa nuoremmissa koululaisissa, tarkemmin sanottuna ensiluokkaisissa opiskelijoissa, jotta voidaan korjata.

VERBAL-LOGISEN HUOMAUTUKSEN ARVIOINTI

Tutkimuksessa on käytettävä sanan poissulkemista -menetelmää, jonka avulla voidaan arvioida kohteen kykyjä yleistää ja korostaa olennaisia ​​piirteitä. Tekniikka koostuu 15 sarjasta, kussakin sarjassa - 4 sanaa.

Kokeilija tarvitsee sekuntikellon ja vastauslokin.

Sanan poissulkemisen menetelmän muoto

1) Kirja, salkku, matkalaukku, lompakko

2) Uuni, liesi, kynttilä, liesi

3) Kellot, lasit, vaa'at, lämpömittari

4) Vene, auto, moottoripyörä, pyörä

5) Lentokone, kynsi, mehiläinen, tuuletin

6) Butterfly, caliper, asteikot, sakset

7) Puu, ei, luuta, haarukkaa

8) Isoisä, opettaja, isä, äiti

9) Jää, pöly, sade, kaste

Tutkimus tapahtuu erikseen. Sinun täytyy aloittaa vain varmistamalla, että kohde on halunnut suorittaa tehtävän. Oppaan aiheeseen: ”Jokaisen sarjan neljästä sanasta kolme on hieman homogeenisia käsitteitä ja ne voidaan yhdistää niiden yhteisen piirteen mukaan, ja yksi sana ei täytä näitä vaatimuksia, ja se on jätettävä pois. Rajaa sana, joka ei vastaa tämän sarjan merkitystä. Voit suorittaa tehtävän, jota tarvitset nopeasti ja virheettömästi. " Jos kohde ei ymmärtänyt ohjetta, sitten yksi tai kaksi esimerkkiä, mutta ei kokeellisesta kortista, tutkija päättää hänen kanssaan. Varmistamalla, että työn periaate on selkeä, lapselle tarjotaan mahdollisuus suorittaa tehtävä itsestään - poistaa ne lomakkeet, jotka on jätettävä pois lomakkeesta. Kokeilija tallentaa protokollassa olevan määrityksen ajan ja oikeellisuuden.

Tehtävä pisteytetään avaimen mukaan: jokaisesta oikeasta vastauksesta - 2 pistettä, väärästä vastauksesta - 0.

1) kirja, 2) kynttilä, 3) lasit, 4) vene, 5) mehiläinen, 6) perhonen, 7) puu, 8) opettaja, 9) pöly.

2) Tehtävän suoritusaika lasketaan ottaen huomioon tarkistus T.

Verbaaliset kyvyt

esittely

Lapsen täydellistä kehitystä varten on välttämätöntä, että opiskelijat kehittävät psykologisia ominaisuuksia, jotka vastaavat kirjallisuuden spesifisyyttä sanojen taiteena. Heidän pitäisi pystyä toistamaan mielessään kirjailijan kuvaamia kuvia ja kuvia, oppimaan näkemään tietyn elämänprosessin takana, ymmärtämään työn ajatus, tarttumaan tekijän tunteisiin ja antamaan omia emotionaalisia arviointejaan. Oppilaiden pitäisi pystyä ilmaisemaan ajatuksistaan ​​ja tunteistaan ​​vapaasti, loogisesti ja vakuuttavasti ja paljastamaan taiteellisia piirteitä. Niinpä niillä pitäisi olla sekä emotionaalinen herkkyys että ajatustensa ja tunteidensa sanallisen sanamuodon helppous, toisin sanoen tietyt sanalliset kyvyt. Tämä määräsi tämän työn merkityksen.

Nykyaikaisessa kirjallisuudessa lukuisissa aikakauslehdissä julkaistuissa artikkeleissa kiinnitetään erityistä huomiota opiskelijoiden suoran emotionaalisen vaikutuksen vahvistamiseen, sen roolin kasvattamiseen esteettisessä koulutuksessa sekä koululaisryhmien luovan toiminnan vahvistamiseen.

Oppilaat, jotka johtuvat useista ikäominaisuuksista ja riittämättömästi kehitetyistä menetelmistä, joilla luokkahuoneessa kehitetään verbaalisia kykyjä, eivät aina kuvasta niitä kuvia ja kuvia, jotka kuvataan teoksessa, eivät ymmärrä paljon, usein pysyvät emotionaalisesti välinpitämättöminä. Kuvittaisen ajattelun ja opiskelijoiden emotionaalisen reagointikyvyn ja mielikuvituksen kehittyminen kirjallisuuden ja venäjän kielen oppimisprosessissa on hidasta. Tämän seurauksena monet opiskelijat alkavat tutkia systemaattista kurssia, joka ei ole emotionaalisesti ja esteettisesti reagoiva, huonosti kehittyneellä mielikuvituksella ja mielikuvituksellisella ajattelulla, kyvyttömyydellä käyttää kielen graafisia keinoja kuvaamaan kuvattuja kohteita ja ilmiöitä yksilöllisesti, mikä vaikuttaa kielteisesti niiden omaksumiseen kirjallisuuden ja venäjän kielellä. ja muut humanistiset tieteet niiden ideologisessa ja esteettisessä vauraudessa.

Tutkimuksen tarkoituksena on muodostaa joitakin verbaalisten kykyjen komponentteja siinä määrin, että se antaisi edelleen täydellisen käsityksen taideteoksista, luovasta lähestymistavasta analyysiin ja erilaisiin töihin, tarkan ja ilmaisevan kirjallisen ja suullisen puheen muodostumiseen, sanan tuntemiseen kielitoiminnan perustana.

Analyysin aiheena on verbaalisten kykyjen tutkiminen. Kielen oppimisen alalla kielikyvyn yksittäiset osatekijät voidaan parhaiten jäljittää (kielen näkökohdat ja puheominaisuudet). Tämän ohella opetusmenetelmien suuntaviivojen välillä on selvästi merkitty vesistöalue - perinteinen ja intensiivinen, analyyttinen ja sekoitettu, kommunikaatiokeskeinen tai kognitiivinen suuntautuminen jne.

Tutkimustavoitteet: sisältää yleisten ja erityisten kykyjen välisen suhteen huomioimisen puheosaamisen muodostamisessa:

- kykyjen ja niiden luonnollisten edellytysten tutkiminen;

- oppimisteknologiat ja oppimisstrategiat;

- verbaalisten kykyjen diagnosointi

Teos koostuu johdannosta, kahdesta luvusta, päätelmästä.

Luku 1. Verbaalisten kykyjen ilmenemisen perusteet kirjallisuuden opetuksissa.

1.1 Opiskelijoiden erilaiset puheoperaatiot venäläisissä oppitunneissa

Venäjän oppituntien opetuksen tulisi perustua tarpeeseen muodostaa opiskelijoiden erilaisia ​​sanallisia taitoja: taitoja ymmärtää viestin aihe, ajatuksen kehittämisen logiikka, tarvittava tieto (kokonaan tai osittain), tunkeutuminen lausunnon merkitykseen - kuuntelu; lukutaidot; vuoropuhelun taidot ja monologisen lausunnon rakentaminen - puhuminen; taidot, käsityksen sisällön ja ajatuksen (idea) ymmärtäminen, aineiston kerääminen ja systematisointi, suunnitelman laatiminen, erilaiset puhetyypit, lausekkeen rakentaminen tiettyyn tyyliin, kielivälineiden valitseminen, lausunnon parantaminen - kirjoittaminen, puhuminen.

Nämä taidot ja kyvyt voidaan muodostaa puheaktiivisuuden teorian perusteella, jonka puheena on ”ihmisen toiminta, jossa käytetään kieltä viestinnän tarkoituksiin, tunteiden ilmaiseminen, ajatusten suunnittelu, ympäröivän maailman kognitio, toiminnan suunnitteleminen ja niin edelleen. Puheella ymmärretään sekä prosessi itse (puheoperaatio) että sen tulos (puheen tekstit, suullinen tai kirjoitettu) ”[8,153].

Puheita on kahdenlaisia: sisäinen ja ulkoinen (se voi olla suullinen ja kirjallinen). Useat tutkijat jakavat puheen myös vastaanottavaan (kuunteluun, lukemiseen) ja tuottavaan (puhuminen, kirjoittaminen). Tällainen jako on ehdollinen, koska puheentunnistus (kuunteleminen, lukeminen) ja sen ymmärtäminen ovat aktiivinen prosessi.

Kirjallisuuden oppituntien tehokkuus riippuu suoraan siitä, miten suullisten ja kirjallisten tehtävien liikevaihto on järkevästi järjestetty, miten oppilaiden suullinen ja kirjallinen kieli on ajateltu, onko luodut olosuhteet opiskelijoille selviytyäkseen vaikeuksista, jotka syntyvät ajattelutavasta siirryttäessä puheesta ajatukseen.

Erityiset psykologiset ja pedagogiset tutkimukset ovat osoittaneet, että integroitu puheopetus on tehokkain, jossa kyky havaita suullinen ja kirjallinen puhe (kuunteleminen ja lukeminen) muodostuu yhdessä taitojen kanssa rakentaa suullisia ja kirjallisia lausuntoja (puhuminen ja kirjoittaminen). Jokaisen puhetoiminnan tyyppi luo taitoja, jotka ovat yhteisiä kaikentyyppisille toiminnoille, erityisesti perus-, alkutaidot, kuten tietojen ymmärtäminen, taito, joka sitoo ajattelun ja puheen yhdeksi prosessiksi, sekä erityisosaamisensa että kyvykkyytensä.

Psykologien mukaan ajattelun ja puheen välillä ei ole identiteettiä. Eri mekanismeissa on läheinen toisiinsa liittyminen, ajattelu ja puhe: puhumme sanojen avulla, mutta ajattelemme suuremmilla yksiköillä - "hyytymiä merkityksessä". Sisäistä puhetta leimaavat tiivis, lyhyt ja syvällä tasolla - kieliopillinen epävarmuus, jossa käytetään muiden koodikokonaisuuksien kielimateriaalia - "kuvia ja järjestelmiä". Psykologitutkimuksen mukaan puheenvuoro-ohjelma muodostuu sisäiseen puheeseen ja yleensä esiintyy ”aihe-kuvakoodissa” - ”kuvien ajatusten” muodossa. Tässä vaiheessa ajatusta ei ole vielä leikattu, ei ilmaistu sanoin.

Siirtyminen ajattelusta puheeseen ja puheesta ajatukseen edellyttää informaation muuntamista tai transkoodausta. Siirtyminen sisäisestä ulkoiseen puheeseen on usein täynnä vaikeuksia. Sisäisessä puheessa ajatus on itselleen ymmärrettävää, mutta kun hän yrittää ilmaista sitä muille, käy ilmi, että häntä ei ymmärretä, ja hän itse joskus tuntee, ettei hän sanonut tätä tai ei, kuten hän halusi. Nämä vaikeudet liittyvät siihen, että on välttämätöntä siirtyä minimoiduista, pakatuista, ymmärrettävistä ajatuksista laajennettuihin kieliopillisiin ja loogisiin muotoihin, jotka ovat muiden ymmärrettävissä. Siksi puheopetuksessa opettajien virittäminen menetelmillä, joilla sisäinen puhe muunnetaan ulkoiseen puheeseen kuuluviksi rakenteellisiksi muodoiksi, on erittäin tärkeää.

Sisäisen puheen ominaispiirteiden perusteella annamme esimerkkejä perustekniikoista ja työn tyypeistä, jotka auttavat muuttamaan sisäistä puhetta ulkoiseksi puheeksi.

1. On jo todettu, että sisäistä puhetta leimaa "merkitysten" supistuminen, lineaarinen kytkentä.

Puhekehityksen opetuksessa oppilaille voidaan tarjota seuraava työ:

viitataan sanaan tai ilmaisuun, joka liittyy esseen aiheeseen, valitse sanoja, jotka ovat niille samanlaisia ​​kuin ne, jotka ovat merkityksellisiä, tai ne, jotka ovat syntyneet yhdistyksen kautta. Käytännön mukaan opiskelijat selviävät nopeasti tästä tehtävästä. Siten oppitunnin valmistelussa esseen - 6-luvun sisustuksen kuvaus, opiskelijat rakensivat seuraavan sarjan sanallisia yhdistyksiä ilmaisuun joulukuusi: loma, hauska, lahjat, mandariinien haju, kimaltelijat, ilo, upea, laji, pakkanen, kauneus, onnellisuus ja e. Opiskelija pystyy ilmaisemaan ajatuksensa vapaammin ja kirkkaammin, kun he ovat vahvistaneet mielenterveyden sanoin ja luottamalla niihin suullisia ja kirjallisia lausuntoja laadittaessa.

Tällaiset vaikeudet, kuten lauseen rakentaminen yhden sanan tai kieliopin perusteella, auttavat myös ratkaisemaan vaikeudet siirtyä minimoidusta ajatuksesta laajennettuun kieliopilliseen ja loogiseen muotoon. Avainsana (kielioppinen perusta) on kirjoitettu taululle opettajalle ja kun opiskelijat saavat ehdotuksia, siitä tulee monimutkainen syntaktinen rakenne. Esimerkiksi: kukka - kukka oli tuoksuva - kukka oli tuoksuva koko puutarhassa - herkkä, valkoinen, juuri avattu kukka oli tuoksuva koko puutarhassa varhain keväällä aamulla.

Myös hyödyllinen on yksinkertaisen suunnitelman muuttaminen monimutkaiseksi.

2. Sisäistä puhetta leimaa sen komponenttien ennustava luonne. Sisäisen puheen tämän ominaisuuden yhteydessä opiskelijat voidaan kutsua määrittämään tulevan ilmaisun tarina (jos tämä on puhetyyppi, kuten kerronta) rakentamalla verbien ketju tietyssä muodossa. Tämäntyyppinen työ on hyödyllinen myös melko yleisen opiskelijavirheen ehkäisemiseksi - tyyppien ja jännitteiden kategorioiden perusteeton korvaaminen verbien-predikaattien avulla kirjoituksissa.

Tärkeä rooli sisäisen puheen "uudelleenkoodauksen" varmistamisessa puhevirheiden ulkoisessa ja estämisessä on tunnettujen ja käytettyjen opetusten menetelmällä, jolla valitaan synonyyminen sarja puhetta, liikettä, tilaa, sijaintia jne. Varten.

3. Sisäisen puheen komponenteille on ominaista suuri tilannekohtainen ehdollisuus. ”Kuvakaaviot” syntyy vastauksena tietyn pisteeseen puhetilanteessa, joka syntyy, kun venäläisen kielen ja kirjallisuuden opetuksissa toteutetaan monialaisia ​​yhteyksiä. Jotta nämä jäljitettävät kuvat voitaisiin jäljittää, voidaan käyttää tekniikoita muiden humanitaarisen ja esteettisen syklin aiheiden opetusmenetelmistä.

Esimerkiksi opettaja pyytää oppilaita tallentamaan näyttökertoja, tunteita, tunnelmia tai tiloja sen jälkeen, kun he havaitsevat tekstiä tai muuta taideteosta paperilla. Tämän vaiheen seuraava vaihe on värit ja tunteet, arvioinnit ja niiden sanallinen ilmaisu.

Suullinen ja kirjallinen puhe puhetoiminnan tyypeinä toteutetaan toisiinsa yhdistetyissä puhe-ajatteluprosesseissa - viestinnän tilanteesta riippuvan lausunnon havainnointi ja toistaminen. Opetuksessa luodun puheympäristön intersubjektiyhteyksien aktiivisella osallistumisella tulee kannustin erilaisten ja erilaisten puhetoimintojen tuottamiseksi. Tässä toiminnassa muodostuu mahdollisimman lähellä luonnollisen viestinnän virtausolosuhteita kommunikaatiotaitoja, jotka tarjoavat sekä havaintoja että lausuntojen luomista.

Kommunikoiva lähestymistapa venäjän kielen opettamiseen on päättänyt etsiä uusia opetusmenetelmiä. Perinteisen kouluimitatiivisen natiivikielen hallintamenetelmän ohella sellaisten johtavien opetusmenetelmien kuten esitystavan ja kirjoittamisen mallin mukaan stimuloiva-motivoiva menetelmä on yhä tärkeämpää, joka toteutetaan erilaisissa tilanteellisissa harjoituksissa, jotka perustuvat lausunnon sisällön riippuvuuteen ja puheen muotoiluun puheesta. Venäläisten luokkien opiskelijoiden kommunikaatiokyvyn parantamista stimuloivista työmuodoista voidaan mainita seuraavat: maailmankaupunkien näyttelytilojen, museoiden, katujen ja aukkojen kirjeenvaihdon järjestäminen (roolipeli, jossa yksi tai useampi opiskelija suorittaa oppaan tehtävät, ja muut ovat matkailijoita), suullinen tai kirjallinen kutsu näyttelyyn, vuoropuhelu näyttelytilassa ”Kuvassa. ", Lausuntakysymykset haastatteluille taiteilijan, kirjailijan, johtajan, näyttelijän kanssa, perustelut lahjan valinnalle (roolipeli" In the Shop ": vuoropuhelua johtaa" ostaja "ja" myymäläkonsultti ") jne.

Nämä harjoitukset, joissa opiskelijat kehittävät kykyä liittää lausuntojen sisältöä ja muotoa puhetilanteeseen, kurinalaisuuteen, kieltää kielen tunnetta, opettaa heitä käyttämään sitä joustavasti, heillä on suuri opetusarvo, koska ne lisäävät puheen kulttuuria ja käyttäytymiskulttuuria yleensä.

On huomattava, että puhetilanteiden järjestäminen luokkahuoneessa ja erilaisten opiskelijoiden suorittamien tilannevaihtelujen toteuttaminen eivät ole itsetarkoitus, vaan keino kehittää koululaisille kommunikaatiotaitoja, keino kerätä materiaaleja säveltämiseen. Koska kirjoittaminen kehittyy, jos sitä verrataan jo opittuun suulliseen puheeseen, pidämme mahdollisena ja tarpeellisena suullisten ja kirjallisten puhemuotojen kohtuullista vaihtelua venäjänkielisissä oppitunneissa, erityisesti puhekehitystunneissa.

Ehdotetussa oppirakenteessa on tarkoitus laatia esseen kirjoittamisen valmistelu, eri aikojen kirjallisten tehtävien suorittamiseen tarvittava aika sekä opiskelijoiden suulliset esitykset. Oppilaat havainnoivat koululaisten havainnot, niiden tilan, arvioinnin, motiivit ja mielenkiintoiset löydökset syntyvien muistojen, ajatusten, tunteiden verbaalisen ilmaisun keinoista oppitunnin jokaisessa vaiheessa. Yksilöllinen ja ryhmätyö kortteilla, kattava analyysi tekstistä, etymologisista ja sananmuodostusanalyyseistä, sanaketjujen yhdistäminen yhdistyksellä, mallin mukaiset lauseet, niihin perustuvien lauseiden rakentaminen jne. vuorotellen suullisen kommentin (suojaus) kanssa. Kirjalliset kirjataan myös monologisten puheiden, keskustelujen tai keskustelujen avulla, jotka koskevat esseen teeman toteutusta, ilmeikkäitä keinoja. Oppimisen aikana suullisen työn tuloksena valittu materiaali, joka heijastuu kirjeen aikana, sisällytetään sitten opiskelijoiden esseisiin.

On välttämätöntä hyödyntää täysipainoisesti kehitykseen ja koulutukseen vaikuttavia stimuloiva-motivoivia menetelmiä, tekniikoita ja muotoja historiallis-kulttuurisessa ja verbaalisessa-kuviollisessa kontekstissa, joka on luotu integroidulla toteutuksella venäläisen kielen interdistsiplinaaristen yhteyksien ja opiskelijoiden viestinnän osaamisen kehittämisen avulla. kunkin opiskelijan persoonallisuuden luova potentiaali ja kansallisen identiteetin herätys.

1.2.Kielellisten kykyjen kemia

Verbaaliset kyvyt - sanallinen älykkyys. Yksilöllisen verbaalisen (verbaalisen) ajattelun vakavuus, kyky käyttää kieltä, puhe ajatusten muodostamiseksi. Verbaaliset kyvyt perustuvat yksilön käyttämään kielijärjestelmään. Se sisältää elementit ja säädetyt säännöt näiden elementtien käytöstä ja käytöstä. Kielijärjestelmällä on useita käyttötasoja: foneettinen, leksinen, kielioppinen (mukaan lukien derivaatio), syntaktinen. Näiden tasojen käyttö verbaalis-loogisessa ajattelussa erikseen. Verbaalisten kykyjen diagnosoinnissa tutkitaan yksilön kykyä käyttää kielielementtejä ja sääteleviä sääntöjä eri tasoilla [12,56]. Tämä lähestymistapa määräytyy yhden B.M. Teplova: kykyjä voidaan tunnistaa vain toiminnan ominaispiirteiden analyysin perusteella toiminnan onnistuminen riippuu kykyjen monimutkaisuudesta; Joidenkin muiden kykyjä voidaan kompensoida laajasti. BM Teplov huomautti, että ihmisten temperamenttiominaisuuksien kannalta ei ole juuri sellaisen toiminnan lopputulos, joka erottuu tavasta saavuttaa tuloksia. Kuten tiedätte, näistä säännöksistä on tullut lähtökohta monille teoksille ja psykologisille kouluille, jotka ovat tutkineet kykyjä ja yksilöllistä toimintatapaa (E. A. Golubeva, N. S. Leites, V. S. Merlin, E. A. Klimov, J. Strelau ja muut).

1. Kyvyt ja niiden luonnollinen tausta

(tehtävät - kyvyt - mahdollisuudet)

Opiskelijat, opettajat ja myös metodologit ja psykologit ovat aina olleet huolissaan kyvystä hallita ei-natiivia, toista tai vierasta kieltä (FL). Tämä kysymys ratkaistiin eri tavoin tämän tai tämän menetelmän taustalla olevan tieteellisen käsitteen mukaan. Lisäksi opetusmenetelmillä voisi olla lähes täysin toisistaan ​​poikkeavia asenteita.

Yritetään tarkastella kielen oppimisen ja hallinnan ongelmaa kokonaisvaltaisesti ottaen huomioon yksilölliset kyvykkyydet, niiden luonnollinen ehdollisuus (taipumukset) sekä yksilöllinen oppimisstrategia.

Kuten tiedetään, yleisin on kykyjen määrittely: kyvyt ovat yksilöllisiä psykologisia ominaisuuksia, jotka takaavat tiedon ja taitojen hankkimisen helpon ja nopean, mutta eivät rajoitu niihin [10 183] (B.M. Teplov, S.L. Rubinstein). Tässä tapauksessa BM Teplov (1961) kiinnitti huomiota siihen, että kykyjä voidaan kutsua vain sellaisiksi yksilöllisiksi psykologisiksi ominaisuuksiksi, jotka ovat merkityksellisiä asianomaisten toimintojen onnistumisen kannalta.

Ja B.M. Teplov ja S.L. Rubinstein kiinnitti suurta huomiota kykyjen luonnollisiin suuntauksiin vähentämättä kykyjen kehittämisen roolia kyseisessä toiminnassa - koulutus ja koulutus, ympäristö. Kykyjen ongelman yhdistäminen kehityskysymykseen, S.L. Rubinstein tunnusti, että "edellytykset, sisäiset olosuhteet niiden orgaaniselle kasvulle on oltava yksilössä" ja "että heitä ei ole ennalta määritelty, eikä niitä ole annettu valmiissa muodossa ennen kehitystä ja sen ulkopuolella" [10 221]. Sisäisten olosuhteiden koostumus, joka välittää ulkoisten vaikutusten vaikutusta ja jossain määrin ihmisen kykyjen muodostumista, sisältää sen luonnolliset piirteet. Jos ihmisen henkisen toiminnan muutoksia on mahdotonta selittää luonnollisilla, orgaanisilla olosuhteilla, hän kirjoitti, niin on mahdotonta sulkea niitä "ehtona tämän toiminnan selityksestä" [10, 223]. SL Rubinstein kiinnitti suurta huomiota ulkoisten ja sisäisten olosuhteiden suhteeseen kykyjen kehittymisen kannalta teoreettisena perustana kykyjen teorian perustavanlaatuisten kiistanalaisten kysymysten ratkaisemiseksi. Tuottavuus, toiminnan tehokkuus on itsessään tärkeä, mutta se ei suoraan, ei yksiselitteisesti määritä henkilön sisäisiä valmiuksia, kykyjä. S.L. Rubinstein, ”on mahdotonta määrittää henkisiä kykyjä, ihmisen älyä vain yhdellä toiminnallaan uudelleen paljastamatta siihen johtavaa ajattelua” [10 323].

Näiden näkemysten heijastuminen psykopedagogisessa kirjallisuudessa on toinen yleisten kykyjen (tai yleisten henkisten kykyjen) määritelmä, joka annettujen määritelmien perusteella liittyy suoraan oppimistoimiin - tämä on aiheesta. Oppimista pidetään opiskelijan yksilöllisten kykyjen hallita oppimistoimintojen ominaispiirteinä - opetusmateriaalin muistaminen, ongelmien ratkaiseminen ja erilaisten oppimisohjauksen ja itsekontrollin suorittaminen. Sisältöpuolella oppiminen sisältää monia opiskelijan persoonallisuuden indikaattoreita ja parametreja:

1) kognitiiviset kyvyt (aistien ja havaintoprosessien ominaisuudet, muisti, huomio, ajattelu ja puhe);

2) persoonallisuuden piirteet (motivaatio, luonne, emotionaaliset ilmentymät);

3) ominaisuudet, jotka määrittävät viestintämahdollisuudet ja persoonallisuuden vastaavat ilmentymät (yhteiskunnallisuus, eristäminen jne.).

Dynaamisella puolella oppimiskykyä kuvaavat: - etenemisnopeus, saavutuksen taso, kestävyys ja siirtomahdollisuus (opittujen tekniikoiden käyttö ja muiden tehtävien ratkaiseminen). Tämä ongelma on eniten kehittynyt Neuvostoliiton pedagogisten psykologien tutkimuksissa (BG Ananyev, N.I. Menchinskaya, ZI Kalmykova, S.F. Zhuykov, GG Saburova ja muut).

Nykyaikaisessa psykologisessa ja psykolingvistisessä kirjallisuudessa termiä "pätevyys" (psykologiassa) tai "osaamista" (kielitieteessä) käytetään useammin. Edellä mainittujen kantojen yhteydessä kykyjä voidaan ymmärtää - tämä on ”oppiminen”. Osaaminen voi olla seurausta oppimisesta tai päällekkäisyydestä käsitteestä "kyky" (jos tarkastelemme saavutuksen "hintaa").

Esitämme joitakin termejä "kyky".

Kyvyistä puhuttaessa esitämme arviointikriteerin, joka merkitsee mahdollisia valmiuksia ja keinoja, joilla asianomaisen osaamisen nopeus, laatu ja muodostumisaste riippuvat.

Tässä on korostettava käsitteiden epäselvyyttä. N. Chomsky tulkitsee näitä termejä eri tavalla: vertaamalla kahta seikkaa "kieli" ja "puhe", hän tuottaa generaattorilaitteen toisin kuin sukupolven ja luontaisen kyvyn (osaamisen) - käyttää (suorituskyky). "Kielitaidon" käsitteitä psykologisessa ja kielellisessä tieteessä karakterisoidaan eri tavalla. Kielitaidon kielellinen ymmärtäminen löytyy A.A. Leontiev: "Kielitaito (faculte 'du langage Saussure," Scherban puheorganisaatio ") on joukko psykologisia ja fysiologisia olosuhteita, jotka varmistavat kielten merkkien assimilaation, tuotannon, lisääntymisen ja riittävän havainnon kieliyhteisön jäseniltä" (AA Leontiev, 1965, s. 1).. 54). Tämä määritelmä heijastaa geneeristä omaisuutta, kielen nimenomaista ihmisen sitoutumista tai eri tavoin yleisiä psykologisia ominaisuuksia, mutta ei käsittele kielen kykyä yksilön yksilöllisenä psykologisena ominaisuutena.

J. Green, ottaen huomioon ongelman, totesi, että kielitaitoa pidetään sellaisena, että se kykenee puhumaan tiettyä kieltä. N. Chomskilla on joitakin luontaisia ​​"yleismaailmallisia" mekanismeja, jotka ohjaavat lapsen ensimmäisiä vaiheita kielen hallitsemiseksi, riippumatta yksittäisten kielen hankintavaihtoehdoista.

Kielen ja puheen välistä suhdetta koskevan kysymyksen analysoinnissa useimmat kielitieteilijät painottavat yksimielisesti sitä, että kielitekijät vaikuttavat kieleen: tarkkailemattomuus, rajallinen muisti, ajanpuute, emotionaalinen väritys, motivaatio jne. Viimeksi mainitut liittyvät niin sanottuun "super-kielelliseen jäänteeseen"

Tämän käsitteen kommunikatiivisen merkityksen vuoksi kiinnitämme erityistä huomiota tähän parametriin. "Super-kielellinen jäännös" on kaikki puhetta, joka on sattumanvarainen, puoli tai täydentävä kielen kannalta tärkeimpänä viestintävälineenä ihmisten välillä. Huomaa, että tämä jäännös koostuu seuraavista: a) kielen ymmärtämisen ja toistamisen yksilölliset ominaisuudet (ääntämisominaisuudet, yksittäisten sanojen epätäydellinen tai virheellinen käsitys jne.); b) sosiaalisesti kehittyneistä piirteistä, joiden mukaan tietyn tosiseikan käyttäminen kieltä käytetään tietyn vaikutuksen aikaansaamiseen, joka ei liity suoraan kielen päätehtävään (erityisesti äänielementtien käyttö sellaisenaan kirjallisuuteen: riimi, allitointi, äänen kirjoittaminen jne.) [8,190] Ei-kielellisten ilmiöiden psykologinen merkitys paljastuu MM: n teoksissa. Bakhtina, A.A. Leontiev, I.A. Talvi. A.A. Leontiev, intonaatio, timbre, ilmeitä jne. ne voivat jopa minimoida verbaalisen sanan "suoran" merkityksen vaikutuksen ja olla ristiriidassa sen kanssa ("sanat voidaan kopioida niiden merkityksestä yhdellä tai toisella intonaatiolla" - Yu.N. Tynianov)

Kielen yksiköiden ja puheyksiköiden välinen psykologisesti perusteltu rajoitus käytettiin M.M. Bakhtin (1979). Todellisena puheviestinnän yksikkönä hän piti lausuntoa ja piti sanoja ja lauseita kielen yksiköinä (järjestelmänä). MM: n mukaan Bakhtinia, lauseita ei vaihdeta, koska he eivät vaihda sanaa (tiukassa kielellisessä mielessä) ja lauseita; vaihtaa lausekkeita, jotka on rakennettu käyttäen kieliyksiköitä - sanoja, lauseita, lauseita; ja lausunto voidaan rakentaa yhdestä lauseesta ja yhdestä sanasta. MM: n mukaan Bakhtin, tunteet, arviointi, ilme ovat vieraita kielen sanalle ja ovat syntyneet vain sanan, elävän käytön yhteydessä.

Täten kielitiede on asettanut etusijalle kielen opiskelun merkkijärjestelmänä ja psykologiana - puheprosessina, puhekielen tuottamis- ja havaintoprosessina. Psykologisen lähestymistavan puitteissa on siksi tarpeen erottaa joukko käsitteitä - "kieli", "puhe", "viestintä" ja vastaavat kyvyt ja osaamiset.

Viestinnän osaamista kirjallisuudessa pidetään tietyn tiedonannon normien tyydyttävän hallinnan asteena oppimisen seurauksena. Kommunikoiva osaaminen on etno-sosiaalisten psykologisten standardien, standardien, käyttäytymisstereotypioiden assimilointi; viestinnän "teknologian" hallussa. Niin sanotuissa kommunikaatiomenetelmissä sekä kielitaidon hallitsemisessa tarjotaan käytännön kommunikaatiotekniikan hallintaa, kohteliaisuutta koskevia sääntöjä, käyttäytymissääntöjä jne.. Puheosaaminen on toiminnassa oleva kielijärjestelmä, rajoitetun määrän kielivälineiden käyttö, niiden toimivuuden lausekkeiden laatiminen - yksinkertaisimmasta tunteen ilmaisusta henkisen informaation vivahteiden lähettämiseen [1,173]

Kielitaito ymmärretään henkilön kielellisen (kielellisen) tietämyksen potentiaalina, kieliyksiköiden analysointi- ja syntetisointisääntöjen joukolla, jotka mahdollistavat lauseiden rakentamisen ja analysoinnin käyttäen kielijärjestelmää viestintätarkoituksiin. Kielellisen osaamisen sisältö on kielen luokkien ja yksikköjen yhdistäminen ja niiden toiminnot, kielen toiminnan lakien ja sääntöjen ymmärtäminen. (L.V. Shcherba, V.A. Zvegintsev, I.A. Zimnyaya ja muut). IA Talvi ymmärtää kieltä keinona ja puheena keinona muodostaa ja muotoilla ajatuksia kielitoiminnassa puhetoiminnan prosessissa

Niinpä pidämme osaamista (tai osaamista) oppimisen tuloksena, saavutuksena, luonnollisesti uskomalla, että samalla saavutustasolla voidaan ottaa mukaan erilaisia ​​kyvykokonaisuuksia, että erilaiset kyvyt, strategiatyypit voivat osoittaa korkeaa tuottavuutta vieraan kielen ja puheen aktiivisuudessa. kielen hallitseminen. Mitään merkitystä ei tietenkään ole arviointikriteereillä: mitä arvioidaan - kielen taito tai kielen taito viestintävälineenä.

Siksi kielen hallinnan prosessin psykologiseen analysointiin ja yksilöllisten oppimisominaisuuksien tunnistamiseen on ratkaisevan tärkeää erottaa tällaiset parametrit oppimisen (kielivälineiden, kognitiivisten prosessien kanssa) ja sovelluksen (puheviestintätoimintojen yhteydessä) välillä.

Luku 2. Sanallisten kykyjen kehittyminen venäläisissä oppitunneissa

2.1 Uskonnollinen käsitys sanasta venäjän kielen oppimisprosessissa

Venäjän kielen oppituntien suurin didaktinen yksikkö on sana. Oppilaiden sanan oppiminen on melko monimutkainen ja pitkä prosessi, joka vaatii tiettyä filologista, psykologista, pedagogista ja metodista valmistelua opettajalta.

Sanan ja leksikaalisen yksikön hallinnan ensimmäinen vaihe on rakennettu jo kauan sitten, ja sitä kuvataan hyvin perinteisesti kaikilla venäjänkielisillä oppikirjoilla. Toisen vaiheen, joka liittyy sanan toimintaan, tarvitaan suoraa pääsyä opiskelijoiden puheoperaatioihin. Siksi on niin tärkeää pitää sana ensisijaisesti puheentekijänä, joka paljastaa sen puheentekokyvyn, sillä sana on sekä "alkuperäisen alkion alkio" [12, 132] että tekstin luomisen materiaali.

Sanan tulkinta synnyttää opiskelijoiden "asennuksen" puheentekoon. Mutta jotta opiskelijan kielijärjestelmä saataisiin "puheenvalmiuteen" [5,67], tarvitaan monipuolista ja monipuolista työtä sanalla, joka alkaa sen syvyydestä ja näkökulmasta.

Speechcasting-sanan syvyyttä mitataan ensisijaisesti sen arvoilla, jotka esitetään sanakirjoissa. Eri tyyppisten sanakirjojen houkutteleminen puheopetuksessa on pakollinen osa opiskelijan työtä, koska sanakirjat eivät ole vain "runoilijoiden henkien salaisuuksien avaimia" 2, vaan myös oman henkensä salaisuuksien avaimet.

Näyttäkäämme, miten (humanitaarisen) luokan opiskelijat tarkastelevat yhdessä puhetunnin oppitunnissa sanaa tuuli kaikessa sen merkitysten moninaisuudessa ja siten mittaavat sen puheentulon syvyyttä ja määrittelevät puheentekoa.

Sanan leksikaalinen merkitys tarkistetaan opiskelijoiden selittävässä sanakirjassa:

Tuuli. Ilmavirran liike vaakasuunnassa.

fraseologia. Tuuli päähän. Mitä tuuli on tuonut tai mitä tuuli on tuonut. Tuuli viheltää taskuihinsa. Heitä (heittää, heittää) rahaa alas viemäriin. Heitä sanat tuulelle; puhu tuulelle. Pidä nenäsi tuulessa. Anna mennä tuuleen. Missä tuuli puhaltaa. Missä tuuli puhaltaa. Etsi (tai vie kiinni) kentän tuuli. Tuuli on vuorattu. Kuten (aivan kuin juuri) tuuli puhalsi pois.

Tämän sanaston merkinnän analyysi auttaa opiskelijoita määrittämään tuulen liikkeen (toiminnan, dynamiikan) ydin.

Sanan havaitseva merkitys on merkitys, joka liittyy sanan merkityksen subjektiiviseen, konkreettiseen ja aistinvaraiseen käsitykseen; arvo, joka liittyy mielen asioiden heijastumiseen aistien kautta.

Puheopetuksessa oppilailta pyydetään ”täyttämään” sana värillä, äänellä, tuoksulla, luonnehtia aihe, joka on annettu sanalla, ts. Sanan havainnollisen merkityksen määrittämiseksi.

WIND (opiskelijatyöstä)

Väri - läpinäkyvä, näkymätön, vaaleanpunainen, sininen, musta, valkoinen, väritön, harmaa, keltainen, kirkas, kaukaisen vuoren väri, kylmän taivaan väri.

Ääni on vinttikoira, huumori, sykäys, sydämen kohina, tanssin musiikki, pilli, jyrkät ikkunaluukut, kuiskaus, kuiskaus, valitus, tuudit, kellojen ääni, soittoääni, kaiku.

Haju on kukka, valo, vapauden haju, vuori, päihtyvä, raikas, meren tuoksu, sade, tahdon haju, pölyn tuoksu, tuoreus.

Luonne - vapaa, hullu, vahva, kiihkeä, kirjekuori, viehättävä, jännittävä, jännittävä, levoton, häikäilemätön, villi, hillitsemätön, leikkisä, holtiton, energinen, levoton, hullu, huoleton, vapaa, huolimaton, harhaileva, vastustamaton, sietämätön.

Sanan havaitseva merkitys määrittää sen kuviomahdollisuudet.

Yksilöllisen tekijän (opiskelija), sanan kuviollinen merkitys paljastuu havainnollisen merkityksen vuoksi. WIND (opiskelijatyöstä)

vanha ja yksinäinen;

tuuli lentää ympäri maailmaa ja, kuten säästöpossu, se kerää hajuja, ääniä, jyrsiä, itkeä, naurua - kaikkea;

perän vanha mies, jolla on pitkä harmaa parta;

tuuli, nuori mies, kiirehtii ensimmäisenä päivänä ja pelkää olla myöhässä, muukalainen;

lapsuuteni sininen tuuli (kevyt, hiljainen, rauhoittava);

musta tuuli - pelko (kovaa, renderointia);

valkoinen tuuli - nuoruuteni (vapina, nopea, nopea).

Sanan assosiatiivinen merkitys määräytyy sanan reaktion merkityksestä annetulle sanalle WIND (opiskelijatyöstä)

kevyt, ilo, halu, toivo;

lehdet, kylmä, hurrikaani, koti;

pelko, sielun itku, elämäni, pyrkimys eteenpäin;

vapaus, tila, kylmä, pilvet, kuilu, aurinko;

tie, etäisyys, menneisyys, silmät, uni;

puhtaus, lujuus, läpinäkyvyys;

ikkuna, ruutu, ystävä, tervehdys, apu;

myrsky, liike, kylmä;

pöly, vahva, villi, kylmä;

meri, myrsky, yksinäinen alus.

Sanan etymologinen merkitys määräytyy sanakirjan mukaan.

Tuuli. - Pan-slaavilainen. Muodostanut suf. -tr samoista perusasioista, jotka puhaltavat. Alunperin se oli tuulien jumalan nimi. Ke kuiva tuuli - ”kuiva tuuli, eli tuuli [5.39].

Sanan symbolinen merkitys määritetään sanakirjassa.

WIND on herätetyn henkisen runollinen kuva, jonka vaikutusta voidaan nähdä, kuulla, mutta joka itsessään pysyy näkymättömänä. Tuuli, ilma ja hengitys liittyvät läheisesti mystiseen symbolismiin. Tuulet toimivat jumalallisina sanansaattajina ja kosmoksen suuntaa ohjaavina voimina. Tästä johtuen pään alkuperä ja turvotetut posket edustavat tuulta. Tuulet olivat usein persoonallisia voimattomina ja arvaamattomina voimina.

Yleisemmässä mielessä tuuli on voimakas muutoksen symboli, epäjohdonmukaisuus, tyhjä bluster ja efemeriteetti - nämä ovat sen keskeiset merkitykset 20. vuosisadalla [9,40].

Sanan mytologinen merkitys määräytyy sanakirjan mukaan.

Tuuli. Kansan ideoissa se on varustettuna demonisen olenton ominaisuuksilla. Tuulen voima, sen tuhoisa. tai hyväntekeväisyys. pakottamaan tuulen: puhu hänen kanssaan hellästi. "Syötä" ja jopa uhraa hänelle. Myös tuulien jakautuminen "hyväksi" (esimerkiksi "pyhä ilma" - suotuisa, oikeudenmukainen tuuli) ja "paha", joka on kaikkein kirkkain suoritusmuoto, on pyörre.

Sanan taiteellinen (kuvallinen) merkitys on määritelty taiteellisessa tekstissä. Kirjallisissa teksteissä olevien sanojen merkitykset muuttuvat ja monimutkaistuvat. ”Sanan merkityksessä toteutettu taiteellinen yleistyminen”, kirjoittaa DM Potebnya, ”voidaan luultavasti pitää tietoisuuden ja ajattelun prosessin sekoitusyksikkönä: konseptin muodostavien olennaisten piirteiden valinta perustuu ensi sijassa tekijän maailmankuvaan taiteilijana ja käsitteen konkreettis-aistillinen toteutuminen kuviomuodossa se liittyy assosiatiivisten yhteyksien toteutumiseen, emotionaalisesti arvioivaan elementtiin, esteettistä merkitystä hankkivia yksityiskohtia ”[8,143].

Havainnon ja johtopäätösten puheopetuksessa sanan tuulen käyttäytyminen taiteellisissa teksteissä vaatii. Sanan "tuulen" taiteellinen (kuvio) merkitys määräytyy opiskelijoiden tekstien analysointiprosessissa.

Se oli syksyn alku, aluksen Goncharov juoksi tyhjää Volgaa pitkin. He käärittivät varhaisen kylmän sään, tiukasti ja nopeasti puhaltamalla kohti Aasian laajennuksen harmaita roiskeita, itäisistä, punoitetuista rannoistaan, jäisestä tuulesta, lipun ääressä, hattuista, hatuista ja vaatteista, jotka kävivät kannella, rypistelevät kasvojaan. lattiat. Ainoa meriruukko saattoi höyrylaivaa ohjatusti ja tylsästi lyömään, karkeasti nojautuen teräviin siipiin, perän takana, sitten kallistamalla pois etäisyydelle sivulle, eikä tietäen tarkalleen, mitä tehdä tämän suurta jokea ja syksyn harmaa taivasta. (I. A. Bunin).

Frosty tuuli; tuuli, lipun alla, kannella olevat hatut, lippalakit ja vaatteet, rypistyneet heille, jotka lyövät hihat ja lattiat.

Syyskuun lopusta lähtien puutarhamme ja puupohja olivat tyhjiä, sää on muuttunut dramaattisesti. Tuuli repäisi ja räpäsi puita koko päivän ajan, sateet kaatoivat ne aamusta iltaan. Joskus iltaisin synkkien matalien pilvien välillä matalaa auringon vapina kultainen valo lähti länteen; ilma tehtiin puhtaana ja kirkkaana, ja auringonvalo loisti häikäisevän lehtien ja oksojen välillä, jotka tuuli vaelsi elävällä verkolla. Pohjoisessa, raskaiden lyijypilvien yli, nestemäinen sininen taivas oli kylmä ja kirkas, ja näiden pilvien takia lumen peitettyjen vuorien harjanteet nousivat hitaasti. Sinä seisot ikkunan ääressä ja ajattele: "Ehkä Jumala antaa sen, se selvitetään." Mutta tuuli ei laskenut. Hän kiihdytti puutarhaa, repäisi savupiipun savupiipusta, joka oli jatkuvasti käynnissä savupiipusta, ja jälleen hän tarttui tuhoisten pilvien pahaenteisiin viittauksiin. He juoksivat matalasti ja nopeasti - ja pian, kuten savua, himmennettiin aurinko. Hän sammutti kirkkautensa, sulki sinisen taivaan ikkunan, ja puutarhassa siitä tuli autio ja tylsä, ja taas alkoi kylvää sataa. ensin hiljaa, huolellisesti, sitten paksumpi, ja lopulta kääntyi kaatosade ja myrsky ja pimeys. Se oli pitkä, häiritsevä yö. (I. A. Bunin).

Tuuli repi ja räjähti puita; tuuli ei pysähtynyt; kiihdytti puutarhaa, puhaltamalla savupiippua, joka virtaa jatkuvasti savupiipusta; hän oli kiinni vihamielisten pilvien pilvissä.

Syksy tuli niin kosteana ja likaisena kuin viime vuonna. Oli harmaa, tearful aamu ulkona. Tummanharmaa, täsmälleen tahriintunut, pilvet ympäri pilviä pilvivät taivasta ja heidän liikkumattomuutensa aiheuttivat melankoliaa. Näytti siltä, ​​ettei aurinkoa ollut; se ei ole koskaan katsonut maata koko viikon ajan ikään kuin peläisi hämärtää sen säteet nestemäisessä mutassa.

Sadepisarat rummuttivat ikkunoihin

Erityisen voimakkaasti tuuli huusi putkissa ja itki kuin koira, joka menetti omistajansa. Ei ollut olemassa yhtä fysiognomiaa, jossa olisi ollut mahdotonta lukea epätoivoista ikävystystä. (A.P. Tšekov).

Tuuli huusi putkissa ja itki kuin koira, joka menetti omistajansa.

Aika oli lähellä yötä.

Tikhonin tavernassa istui ohjaamon ja pyhiinvaeltajien yritys. Heidät ajettiin tavernaan syksyn kaatumalla ja kovalla märällä tuulella, ruoskittiin kasvoillaan kuin piiska. Märkä ja väsynyt matkustajat istuivat seinien äärellä penkillä ja kuuntelivat tuulta. Boredom kirjoitettiin heidän kasvoilleen. Yhdellä ohjaamon kuljettajalla, joka oli pieni, naarmuuntunut, naarmuuntunut, oli sylissä märkä harmonium: leikkii ja lakkasi automaattisesti.

Oven yläpuolella, hämärän, rasvaisen taskulampun ympärillä, sade roiskui. Tuuli nousi kuin susi, karsasi ja yritti repiä tavernan ovea saranoista. Pihalta oli hevoset ja hiekka luolan läpi. Se oli kosteaa ja kylmää. (A.P. Tšekov).

Raivokas märkä tuuli, joka lyötti tämän kasvon kuin piiska; tuuli itki kuin susi, huusi ja yritti ilmeisesti repiä pubin ovea saranoista.

Matkalla kotiin.

Rakastan tuulta. Enemmän kuin mitään. Miten tuuli vihaa! Miten tuuli jyrisee! Miten tuuli voi huijata ja kurittaa! Miten tuuli voi nousta itselleen!

Tuuli, tuuli! Miten moans korvissa! Kuinka ilmaista elävä sielu! Mitä et voi, voit tuuli sanoa elämästä koko maailmassa.

Kiitos, tuuli! Kuulen sinun surunne. Kuinka helppoa, kuinka kiusattu hän on! Kiitos, tuuli! Kuulen, kuulen! Itse jätin kotiseuduni.

Sielu voi, kuten sinä, moan. Mutta voiko se nousta itselleen? Eloton, tylsä ​​ja tasainen. Mutta tuuli moans! Älä levätä.

Tuuli heittelee; tuuli jyrisee; tuuli voi nousta itselleen; moans korvissa, ilmaisee elävän sielun; voi tuuli sanoa elämästä tässä maailmassa; moan (tuuli) helpottaa ja vaivaa.

Sanan ymmärtämisen tehokkuus paranee suuresti, jos oppitunnissa käytetään paitsi fiktiota, myös maalaus- ja musiikkiteoksia. Ne auttavat oppilaita tuntemaan sanan viehättävä ja musiikillinen merkitys ja ääni. Siten sanan tuulen hallinnan yhteydessä ehdotetaan seuraavia luovia tehtäviä:

• Piirrä (suullisesti) tuuli (metsässä, merellä, kentällä, niityllä jne.). Miten voit kuvata sitä?

• Edessäsi ovat maisemia (I. S. Ostroukov. "Siverko"; N. M. Romadin. "Tuuli Uksh-järvellä"). Mitä kutsutte näiksi kuviksi? Perustele vastauksesi.

• Kuvittele, että olet säveltäjä. Sinua pyydetään valmistelemaan tekstin musiikillinen säestys. 2. Kerro meille luomastasi musiikkiteoksesta, jonka tämä teksti on innoittanut.

Oppimisen syvyyden ja sanan näkökulman määrittämisessä oppilaat syntyvät omien tekstiensä suunnittelemiseksi. Siten sanan luova ja luova ymmärrys on sanasta sanasta sanan kautta taiteellisessa tekstissä sana omaan sanaansa, oma: ”. jokainen sana puhujalle on kolmessa suhteessa: neutraalina eikä kuuluvan kenenkään kielen sanalle, muiden ihmisten muukalaiselle sanalle, täynnä toisten lausuntojen kaikuja, ja lopuksi sanani, koska kun käsittelen sitä tietyssä tilanteessa, tietty puhe-aikomus, se on jo läpäissyt ilmaisuni ”[6,71].

Sanan ymmärtämisen prosessin tulos on opiskelijoiden luova työ. Annamme joitakin niistä.

Minulle tuodaan uusi virta, hän kuiskaisee salaisuuksia, hiljaa houkuttelevaa. Hyvin suutelee, tanssii kanssani, kappale alkaa, vie itsensä. Maahan, jossa unet nousevat taivaaseen, maahan, jossa kukaan ei ole koskaan ennen ollut, unohtamisen satuun, uusien unelmien maailmaan, Olkaamme lentää kyyneleiden sateenkaaren läpi. On surua, onnea alkaa, vanha pelko ei koskaan palaa. Mustat ajatukset eivät näy, unet tulevat hitaasti täyttymään.

Yksinäisyys, pelko, rajaton suru - juuri sitä hirmumyrskyn tuuli, jonka joku oli unohtanut. Hän tarttui talonsa pimeimpään kulmaan - valtavaan synkään kalliin.

Se oli selvä päivä, sitten yö, ja hän ajatteli, ajatteli. Tuntui, että surulliset aaveet ympäröivät häntä ja kuiskasivat hänelle: ”Kukaan ei tarvitse sinua. Paino pelkäävät ja vihaa. Tämä kuiskaus jatkoi ja jatkoi, kuten mehiläinen, joka puhaltaa pesässä. Tuuli näytti siltä, ​​että hänen päänsä purkautuu. Surun ja väsymyksen jälkeen hän putosi syvään soijaan ilman unia. Tuulen kevyt kosketus herätti. Se oli kuningatar Luonto - hänen äitinsä. Hän sanoi pojalleen:

- Fly, tänään on sinun vuorosi.

- Ei, ei, en voi enää, en halua, en! - huusi tuuli.

”Sinun täytyy, tämä on sinun olemuksesi”, Nature muistutti varovasti.

Ja tuuli, jonka pää oli alaspäin, paisui pitkin, mutta päätti enää vetää puita juurien yläpuolelle, eikä talojen kattoja purkaa. "Entä jos tulen valoksi, tuon lämpöä ja iloa", ajatteli Tuuli. Mutta heti kun hän lensi taloihin, kaikki sanoivat: ”Mene pois, lentää pois, me pelkään sinusta, sinä pilaat kaikki uudelleen. Emme usko sinua! ”Ja niin kaikkialla:” Mene pois. Hän lensi, nielaisi kyyneleitä, katkeruutta, loukkaantumista. Hän ei ymmärtänyt, miksi näin on, koska hän on nyt hyvä. Tuuli on väsynyt, väsynyt hyödyttömyydestä. Hän putosi pehmeään ruohoon ja itki, kun hän yhtäkkiä kuuli pientä ruohon kuiskausta: "Menkää pois, mene pois, me pelkään sinua." Tuuli hyppäsi ylös ja ryntäsi ylöspäin kohti aurinkoa. ja sulanut, laskeutuen maahan elävälle sateelle. Ja kaikki huusivat: ”Mikä lämmin, mukava sade, odotimme sitä niin kauan, me rakastamme sitä niin paljon!” (Julia T., Xc.).

2.2. ”Syntyy äkillinen viiva. "

Taiteellinen puheentekijä, olipa se sanan päällikön tai opiskelijan persoonallisuus, pystyy näkemään, kuulemaan, tuntemaan syvästi, hienovaraisesti ja erityisellä tavalla. Sen pääominaisuudet ovat "esteettinen asenne elämään, kyky tulla tottumaan hahmon maailmaan, tulla sen asemaksi, ylittämällä oman itsensä rajat; kehittynyt mielikuvitus, havainto, herkkyys sanalle ja merkitysten sävyille ”[4.87]. Sillä on assosiatiivista ajattelua, refleksointikykyä ja puheen ennustamista.

Valitettavasti vuosien mittaan opiskelijat menettävät emotionaalisen ja mielikuvituksellisen käsityksen ympäröivästä maailmasta, muodostuu taiteellisen kehityksen "teini-ikäinen reikä". Tämä tilanne johtuu suurelta osin siitä, että mielikuvituksellisen ajattelun muodostamiseen ei kiinnitetä riittävästi huomiota. Tämä on tietyssä määrin tekosyy, koska sekä tietoisesti kommunikoivan oppimisen didaktisten tehtävien aika että ratkaisu eivät vielä tarjoa tilaisuutta, mutta venäjänkieliset oppitunnit ovat jatkuvasti ja tarkoituksellisesti. Taiteellisen puheen luominen toteutuu jossain määrin oppilaiden esseitä ja esityksiä kirjoitettaessa, mutta järjestelmällisesti (mutta erityisluokissa) se voidaan esittää nyt joko luokissa, joissa tehdään syvällistä venäjänkielistä tutkimusta tai oppiaineistoa, erityisesti venäläisissä piireissä. Seuraavassa on joitakin näistä luokista (puheopetus) tehtävien näytteillä.

Ehdotetut puheopetukset perustuvat sanoihin, taiteellisiin teksteihin, taideteoksiin ja musiikkiin, ja ne liittyvät kokeneisiin, läheisiin ja siten koululaisille ymmärrettäviin.

Materiaali valitaan sen kyvyn mukaan stimuloida opiskelijoiden taiteellista puheiden luomista.

Koulutus: LUETTELO YHTEISTYÖ LUONNOSTA

Tässä oppitunnissa oppilaiden tulee oppia esittelemään sanan mestarin käyttämä mielikuvituksellinen työkalu omaan taiteelliseen tekstiinsä, esimerkiksi: kyyneliin aamuun (A. Chexhov), lasipurkkeihin (I. Bunin); valkoinen rukikenttä (L. Andreev); humalalainen tuuli (V. Nabokov); aamunkoitot lyövät tulisen siiven (M. Voloshin) kanssa; tutut askeleet, utelias aurinko, hautausovet (A. Blok); kuu lävistää pannukakun hapanta maitoa, lumikellojen polttavaa ulkoasua (B. Pasternak); kuunteleva kuukausi, syyskuun nosturi. (S. Yesenin).

Opiskelijoiden kuviollisen ajattelun tehostamiseksi näiden tehtävien suorittamisessa on tarkoitus käyttää tekijän mielikuvituksellisia keinoja, jotka voidaan ymmärtää joko palauttamalla ne tekijän tekstiin tai luomalla omia.

Kuvamateriaalin palauttaminen tekijälle on helppoa. Tätä varten riittää, kun selvitetään, mistä tekijän työstä tämä keino on otettu. Mutta oman taiteellisen tekstin luominen tekijän mielikuvituksellisilla keinoilla on puheenmuodostuksen tehtävä. Tämä on opiskelijoille tarjottava luova tehtävä.

Annamme työn kuviolausekkeella A. Blok utelias aurinko.

"Huomenta. Hävität unelias, raskas sumu maapallolla, vuoren juurella. Kuten uusi silta varjostetun taivaan yli - yksi kaista, kaksi. Hyppäät puihin, liukuvat kultaisen oravan runkoja pitkin. Sieltä voit indeksoida kuin lapsi niittyjen ja kenttien välillä, jotka ovat vihreitä ja uusia voimia, herää viljaa, paimenen pussi, nippu kukkia ja muurahaisia. Kuuletessasi veden roiskumista, sinä, kuin äidin kutsusta, kiirehti häntä, hymyile. Tässä on pieni ontto, joka on täynnä makeaa kuiskausta. Paisutat, melkein ryömivät, niin ettet huomaa, ja kun olet odottanut hetken, syttyy kaikki hänen vedenalainen sydämensä säteilevällä naurulla! Tulin! Se on minä, minä. Nyt kun tiedät, että olen täällä, voin lentää kauemmas. Splash on yleistynyt, ja kun olet jättänyt muutaman ”pupun”, sytytit edelleen. Kiilto kimalteli, yritti päästä kiinni levottomiin "lintuihin yhdellä kiveellä" ja ajatteli: "Mitä nopeaa (ei, ei pidä pysyä), mitä leikkisä ja utelias aurinko!" - kaukaisen vuoren ääniä, tuulen ääniä. "

Seuraavat harjoitukset liittyvät kykyyn välittää suullisesti visuaalisia näyttökertoja.

.Nimeä kuva. Vertaa nimesi tekijän kanssa.

Mikä valtio johtaa sinut näkemäänne? Kiinnitä huomiota yksityiskohtiin. Mikä on heidän roolinsa?

Tämäntyyppisessä koulutuksessa opiskelijoiden kuviollisen ajattelun mekanismiin tulisi sisältyä taideteoksia: maalauksia, kaiverruksia, piirustuksia jne.

Esimerkiksi lapsia pyydetään katsomaan E.E. Grabarin kuvaa "Päärynät". He antavat hänelle nimensä:

"Isoäidin asetelma", "ensimmäinen sado", "kultainen syksy", "maaseudun ilot", "päärynä-omena jälkiruoka", "hedelmät".

Kuva herättää opiskelijan aikomuksen, joka sitten sisällytetään taiteelliseen tekstiin.

"Summer. Vihreät polvet lapset. Maalaistalossa laulavat lattialaudat. Kukkakimput, koiranputkea, on ikkunalaudalla. Omenakakun haju. Kylpy lämmitetään. Koivun luuta haju. Keräilykori. Hanhet astuvat alas pehmeän vihreän ruohon yli. Kauhan ääni kuuluu kaivoon. Hiljainen. Vielä hiljaisempi. Silmät pysyvät yhdessä. Jopa ärsyttävät kärpäset nukahtavat. ”

Piirrä (suullisesti) maisema, muotokuva, asetelma.

Tämäntyyppisessä koulutuksessa kuvituksellisen ajattelun perusta on fantasiamaailma, jonka rajoittaja on maalaustyyli.

Asetelma "Luovuus". ”Huoneen valaistus on hieman hämärässä. Pienessä kulmassa on kirjoja. Yksi niistä on pieni määrä Pushkinia tummanruskeassa, tiukassa sidonnassa. Siinä on arkki, jossa on joitakin merkintöjä, numeroita. Lähistöllä on Maupassantin kirja, joka on jo katettu ohuella pölykerroksella. Siinä on kirjanmerkki, jossa on keltainen-oranssi aurinko ja jonkinlainen merkintä, jonka viimeiset kirjaimet ovat A. Ya. Kirjassa on kynä, jossa sauva on lähes näkymätön, ja sen vieressä muutama sana kirjoitetaan käsittämätöntä kättä paperille, jonka jälkeen kolme pistettä. "

”Koulupöytä, jossa on käsittämätön kirjoitus ja jonkun nimi. Ei pöytä, vaan muistomerkki, jossa on tyyppiä olevia lauseita, Vasya oli täällä.

Pöydällä on lasi. Siinä jäi hitsauksen pohjaan. Lasin vieressä on pieni kirjalehti, jossa on kirkas kansi ja merkittävä nimi ”Revelations”. Alle lehden näyttää ulos reunan valkoinen lehti. Siinä jonkun kirjoitukset. Lähellä kuulakärkikynää sinisessä tapauksessa. Kynällä oleva muistikirja paisuu jonkinlaisista esitteistä, sanomalehtileikkeistä ja kirjoitetuista sivuista. Paalussa taitetut leivänmurut sijaitsevat pienessä liukumäessä kirjallisen arkin lähellä. ”

Tämän koulutuksen tehtävänä on luoda yhteyksiä äänen, musiikillisten kuvien välille, vahvistaa kykyä ilmaista sanoin hänen vaikutelmansa kuulostavasta musiikista.

Kuuntele musiikkia. Mitä ajatuksia ja tunteita se aiheuttaa sinulle? Kuvaile tilannettasi.

M. Churlionisin sinfoninen runo "Sea".

”Pysyn meren rannalla, niin voimakas ja rajaton.

Haluan lokki lentää siniseen etäisyyteen. Sielun täyttäminen puhtaudella ja tuoreudella, kohota meren yläpuolella. Kuinka helppoa on hengittää! Vapaa tuuli ja minä - yhdessä.

Haluan lentää, täysin tietoinen siitä, mitä vapaus on.

Olen säveltäjä. Kirjoita (suullisesti) musiikkia tekstiin.

Päivä oli selkeä, läpinäkyvä, hieman pakkas, yksi niistä syksypäivistä, joissa sinä olet valmis kylmään, kosteaan ja raskaisiin höyheniin. Ilma on läpinäkyvä siihen pisteeseen nähden, että nokka on nähtävissä korkeimmalla kellotornilla istuvalla kannella; hänellä on syksyn haju. Tule kadulle, ja posket peitetään terveellä leveällä punastuksella, joka muistuttaa hyvää Krimin omenaa. Pitkän kaatuneet keltaiset lehdet, jotka kärsivät kärsivällisesti ensimmäisestä lumesta ja jalkojensa avulla, on kullattu auringossa, ja ne säteilevät kuten chervonetit. Luonto nukkuu hiljaa hiljaa. Ei tuulta, ei ääntä. Hän on liikkumaton ja tyhmä, ikään kuin se olisi väsynyt keväällä ja kesällä, leijuu lämpenevien, hyväilevien auringonsäteiden alla, ja kun katsot tätä alkuaikaa, itse haluatte rauhoittua. (A. Tšekov).

”Kuulen selkeitä, lämpimiä, läpinäkyviä ääniä syksyllä: sileä ja lempeä melodia virtaa, ovi luo hieman, hiljaisia ​​jalanjälkiä kuullaan, syksyiset lehdet juuttuvat jalkojen alla, ja kuiskaava rauhallinen melodia kuiskasi.

Näissä harjoituksissa opiskelijoiden tulisi perustaa assosiatiivinen siirtymä, joka on useita vaiheita kahden kaukaisen käsitteen välillä. Esimerkiksi sanojen cry ja rowan-oppilaiden välille muodostetaan assosiatiivinen ketju: itkeä - kipu, kipu - yksinäisyys, yksinäisyys - katkeruus, katkeruus - pensas; Sanojen välillä tuuli ja kirja: tuuli - syksy, syksy - lehti, lehti - pöytä, pöytä - kirja.

Tämän tyyppinen koulutus auttaa opiskelijoita määrittämään tulevan taiteellisen tekstinsä juoni.

Kaverit oppivat kahdesta etuyhteydettömästä sanasta tekstin luomiseksi. Esimerkiksi sanat tuuli

"Huomenta. Istun ikkunassa, joka on avoin kevään puutarhaan. Omenan ja lintujen kirsikkapään haju tuoksuu, hullu.

Tuuli kääntyy suosikkikirjan sivuilla, kuten elämäni sivut. Ota aikaa, tuuli!

Luo teksti käyttämällä assosiatiivista taulukkoa. Esimerkkejä toimeksiannosta.

Valkoinen - lumi, jälki, sielu.

Valkoinen lumi on kristallinvalkoinen, All in reliefs inept. Äänesi vaalentaa seuraavaksi, herääminen valkoisessa taivaassa. Ja hänen takanaan sininen kosketus ilman melankoliaa ja epäröimättä Herää sielun valkoisessa maailmassa hitaasti.

Valkoinen - alas, sulka, lumi

Kaatetaan taivaallisesta tyynystä:

Joku taivuttaa järistystä. Hiutaleet pyörivät, hiutaleet, kuten suihku, ne, jotka kastellaan, jotka ovat nukahtaneet sydämessään.

Taivas putoaa maahan lumella, taivas kuljettaa sinistä sinistä, märkää, kylmää, mutta silti huopa lämpenee elämässä kasvavan ruohon.

Määritä tekijän yhdistysten suunta taiteellisessa tekstissä.

Määritetyn oikeinkirjoitusratkaisun ratkaisu on mahdollista vasta tekstin analysoinnin jälkeen, mikä merkitsee syvää tunkeutumista siihen.

Tiedätkö, tiedätkö, huonosti humalassa minusta, että ikkunan kuilussa erottui kuin jättiläinen kallo, luu, pyöreä kuu.

Uneksin, että sängyllä, joka mutkisteli kaarevasti turpoavan levyn yli, koko tyyny oli peitetty harjalla, hevonen oli satiini-varis.

Ja yläreunassa kellot, joissa on vaalea, vaalea, ihmisen kasvot, jota johtaa kuparin heiluri, purkaa sydämeni loppuun.

Unelmakirjani ei tiedä tällaista unta, ei sanonut mitään, unelmakirjani hiljeni ennen katastrofia, jossa sivun kirjanmerkki sivulta luettiin kanssasi.

• Mitä tunne tämä teksti herättää sielussa?

• Miksi luuletko sankarin olevan tällainen unelma? Mitä hän kutsui?

• Piirrä (verbaalisesti) kuu, jonka ovat kuvanneet V. Nabokov. Miksi runoilija vetää kuun ei aukkoa vaan "ikkunan kuiluun"?

• Miten hevonen näki lyyrisen sankarin unessa? Miksi hevonen ei ole punainen, ei valkoinen, mutta satiini-musta?

• Kuvaa tekijän maalattu kello. Millainen puhe tarkoittaa sitä, että runoilija saavuttaa fyysisen kivun tunteen sankarilta kosketuksesta kelloon?

• Miten unelman tulkinta? Miksi hän "hiljaa ennen ongelmia"?

• Mikä muistutti cornflower-kirjanmerkin sankaria?

• Kuvaile (nukkumatukeen) sankarin tilaa.

Opiskelijat, jotka tunnistavat tekstin kirjoittajien yhdistyksen suunnan, löytävät runoilijan suunnitelman avaimet, jotka liittyvät rakkauden kuoleman ennakkoon: kuiluun - kallo - luuhun - paisutettu arkki (kuollut ruumis) - vaalea vaivaa.

Kattava puheopetus sisältää puhekortin täyttävät opiskelijat. Tällainen kartta heijastaa oppilaiden oman tekstin aikomuksen syntymisprosessia, sanaan perustuvia heijastuksia: korostettua huomiota sanan kirjoittamiseen ja ääneen; sanayhdistykset; etsi sanoja, jotka alkavat käyttää alkuperäistä sanaa; Sanan "elvyttäminen" (täynnä väriä, ääntä, hajua jne.).

RYABININ VUODEN KARTTA. (Opiskelija täyttää.)

• Äänen ja oikeinkirjoituksen sanat.

• Voimakkaasti, kipua sana alkaa kuulostaa ja pehmenee,

• Neljä jäätynyttä helmiä roikkuu sanalla rowan.

• Yhdistykset. Klusteri, tulipalo, syksy, kuja, talo, kylä, ikkuna, pakkanen, härkätaistelu, muistoja.

• riimikoulutus. Rowan, viburnum, haapa, hämähäkinverkko, kori.

• Väri. Okkerilehdet, syksyn Burgundy-marjat, veren väri, vanhan viinin väri ovat kultaisia.

• Ääni. Koputtavat putoamiset lasille, koirien haukkuminen, ruoskuvat puut, kypsien jäädytettyjen marjojen napsauttaminen, raskas, kuiva.

• Haju. Vesimelonin ja sateen, kylän, heinän haju, varhaisen pakkasen aamun tuoksu, savu, tuoksun tuoksu katkeruudella, kosteus, ei hajua: sitä ei tuntua pakkasilmassa.

• Merkki. Antelias joukko vuoristo tuhkaa, siro, hiljainen, surullinen, kauniisti kaunis. "Mikä sana - silmissä häikäisyi. Bullfinchit tulevat pissaamaan marjojaan, ja tontut pelkäävät, eivät sovi. Hän ajaa syviä ajatuksia, ja hänen värinsä on iloinen - kirkkaan punainen. Ainoastaan ​​en tarvitse häntä hapanmarjoja, pidän enemmän tontuja.

Oletko kuullut mitään satavuotisesta pensasta? He ovat aina nuoria. Miten kuolee härkä? Tiedämmekö todella?! Tämä puu on onnellinen.

"Freeze. Hämärä maisema myöhään syksyllä. Ensimmäinen lumi ja jäätynyt maa. Pohjoinen tuuli kulkee kovien pensaiden yläosien läpi. Harmaa taivas tummenee ikkunassa, ja joukko vuoristo tuhka-tulehduksia siinä kirkkailla punaisilla helmillä. Nämä ovat syksyn marjoja, jotka muistuttavat minua kirkkaasta, aurinkoisesta kesästä. Burgundy marjat, punaiset auringonlaskut, yöpeili - kaikki tämä kaikuuden kaiku.

Muutaman päivän kuluttua hedelmät jäädytetään. Ochen lehdet vuoristoista tuhoutuvat. Jäädytetyt helmet roikkuvat oksilla. "

Edellä mainitut ja vastaavat tehtävät kehittävät huomaamattomasti ja aktiivisesti figuratiivista ajattelua, aktivoivat assosiatiivisen muistin työtä, parantavat opiskelijoiden yleistä suullista ja kirjallista puhetta.

2.3 Verbaalisten kykyjen diagnosointi

Psykodiagnostiikan käytännön ongelmien operatiivisen ratkaisun kiireellinen tarve liittyy laajaan psykologiseen ja pedagogiseen neuvontaan erityisesti opiskelijoiden koulutuksen ja kasvatuksen alalla. Joskus tämä johtaa kuitenkin siihen, että diagnostiset menetelmät suunnitellaan ottaen huomioon sellaiset olemassa olevat aktiivisuuden muodot ja kohteen tyypit, jotka ovat käytettävissä vain potilaan ja diagnostikon tavanomaiselle ymmärtämiselle. Yksityisten käytännön tehtävien näkökulmasta ne ovat kuitenkin varsin sopivia ja luotettavia niissä tapauksissa, joissa on tarpeen analysoida diagnosoitujen prosessien, toimintojen ja suhteiden sisäistä rakennetta, niiden rajoitukset ilmenevät. Siksi, jotta saataisiin yksityiskohtaista tietoa rakenteesta ja sen vuoksi - tutkittavan ilmiön dynamiikasta, on tärkeää, että nämä menetelmät toimivat yleisten käytännön tehtävien tasolla.

Yleensä nämä tai muut yksilön toiminnan poikkeamat osoittautuvat harvoin kaikkien muiden diagnosoidun ilmiön parametrien mukaisiksi. Jos on yksityiskohtaista jäsenneltyä informaatiota, korjaavia toimia voidaan ohjata diagnosoidun ilmiön rakenteen todelliseen vialliseen osaan menettämättä aikaa ja energiaa korjaamaan ja korjaamaan ne elementit, jotka ovat todellisuudessa normaalialueella. Samalla olisi mahdollista luottaa niihin yksilön toiminnan piirteisiin, jotka mahdollistavat sen, että hänet voidaan luokitella keskiarvoksi tai jopa parhaiksi opiskelijoiksi huolimatta siitä, että hänen koko toiminta ei täytä vaatimuksia. Tällainen informaatio ei ole pelkästään muodollinen indikaatio diagnosoidun ilmiön kehitystasosta, vaan myös luonnehtii tämän tilan sisäisiä syitä. Ehdotettu lähestymistapa ei tietenkään vieläkään vastaa "lähiympäristön vyöhykkeen" käsitteen todellista sisältöä, vaan se on selvä askel tähän suuntaan.

Annamme itsellemme mahdollisuuden kuvata edellä mainittua esimerkkiä erityisopinnosta, joka on suoritettu Pedagogisen instituutin pedagogisen psykologian osastolla. Ya A. Komensky ČSAN, jonka aikana havaittiin joitakin eroja peruskoulun oppilaiden älyllisten kykyjen tasolla, riippuen erityisesti mikro-sosiaalisista olosuhteista. Lisäksi havaittiin, että nämä erot johtuvat pääasiassa oppilaiden sanallisen kyvyn kehittymisen erityispiirteistä; On ominaista, että opettajat arvioivat opiskelijoiden älyllisiä kykyjä ja että opettajat eivät itse edes tienneet tätä. Kaikki nämä tiedot saatiin käyttämällä Amtauerin testiä, joka, vaikkei antanut tietoa eroista, ei osoittanut millään tavalla, miten ne aiheutuivat.

Koska mikä tahansa kyky on seurausta vastaavan toimintamuodon sisäistymisestä, sen kehitystaso määräytyy tämän toiminnan varmistavien henkisten prosessien sisäistymisen täyteen. [5,98]; erityisesti verbaalisen kyvyn tapauksessa sen taso määräytyy sellaisten prosessien kehittämisen avulla, jotka kokonaisuudessaan vaikuttavat ratkaisevasti puheaktiviteetin ominaisuuksiin, kuten sen johdonmukaisuuteen, ilmeikkyyteen, logiikkaan jne.

Laajan kirjallisuuden tutkimisen pohjalta analysoimme sanallisen kyvyn käsitteen selvittämään, mitkä prosessit ovat sen kannalta merkityksellisiä. Tärkein ongelma oli, että suora ihmisen puheaktiviteetti on monenlaisten kognitiivisten kommunikaatioprosessien kompleksi, joka varmasti ylittää verbaalisen sfäärin, koska ei-sanallisia ilmiöitä esiintyy myös ihmisten välisessä viestinnässä. Siten sanallinen kyky, ja erityisesti sen kognitiivinen näkökohta, menetetään useissa synkronisissa aktiivisuusprosesseissa, joita luonnollisessa viestinnässä ei voida diagnosoida lainkaan. Siksi diagnostisissa tarkoituksissa oli ensinnäkin tarpeen valita tästä kompleksista ne yksittäiset komponentit, jotka ovat tärkeimpiä verbaalisen kyvyn kannalta yleensä.

Verbaalinen kyky sisältää useita yksityisiä kognitiivisesti suuntautuneita prosesseja ja ennen kaikkea merkintämenettelyä. Joskus tämä puheaktiviteetin merkki-symbolinen funktio ei ole aivan täsmällisesti nimetty "nimeämisprosessiksi".

Monin tavoin "nimeämisprosessi" johtuu ajatteluprosessin erityispiirteistä ja edustaa eräänlaista siirtymistä ei-sanallisesta sanalliseen sisältöön, ja se liittyy suoraan yksilön sanaston tilavuuteen: dekoodattaessa - passiivisen sanakirjan äänenvoimakkuudella ja koodauksen ollessa aktiivinen.

Sanakirja on kuitenkin useita erilaisia ​​leksikaalisia yksiköitä, jotka on tilattu keinotekoisesti. Elävässä puheessa näitä yksiköitä ei käytetä itsenäisinä, vaan päinvastoin paljon monimutkaisempien semanttisesti, syntaktisesti ja grammatisesti järjestettyjen rakenteiden elementteinä. Tapa rakentaa tällaisia ​​rakenteita on edelleen keskustelun kohteena, mutta oletetaan, että tämä prosessi on luonteeltaan todennäköinen [2, 151].

Diagnostisesta näkökulmasta tämä seikka on erittäin tärkeä, koska sen avulla voit objektiivisesti ja tarkasti määrittää puheen johdonmukaisuuden asteen, joka on epäilemättä yksi sanallisen kyvyn tärkeimmistä komponenteista ja luonnollisessa muodossaan - viestintäprosessissa - ei voida mitata objektiivisesti, koska riippuu pitkälti teemasta, ympäristöstä, jossa viestintä tapahtuu, kommunikaatioprosessin osallistujien välisistä suhteista. Tässä tapauksessa on mahdollista käyttää ilmaisten verbaalisten yhdistysten menetelmää, jonka keskinäiset suhteet ovat ensisijaisesti todennäköisiä ja voivat näin ollen varsin luotettavasti ilmaista sanan jäljentämisen rikkauden ja nopeuden puheen prosessissa. [W, 209].

Koska kiista yli lauseen (lause) todennäköisyyden organisaation semanttisen tai syntaktisen-kieliopillisen tason funktionaalisen prioriteetin, jota ei ole toistaiseksi ratkaistu, on välttämätöntä käyttää molempia tapoja: a) vapaan parin yhdistykset, jotka korostavat ensisijaisesti sanojen välisiä semanttisia yhteyksiä; b) epätäydellisten lauseiden assosiatiivinen komplementti, joka merkitsee jo syntaktisten ja grammatisten yhteyksien käyttöä sanojen välillä.

Ontogeneesin aikana lapsen puhekokemuksen kasvaessa kehittyy ilmaisun todennäköisyyden organisaation automaatio, koska tämän organisaation ajattelu ja tahtoprosessit vähenevät. Tämä ei kuitenkaan tarkoita itse ajatusprosessien vähentämistä, jotka liittyvät lausunnon sisältöön. Jälkimmäinen syvenee, ja lausunnon looginen rakenne muuttuu yhä monimutkaisemmaksi ontogeneesin prosessissa. Siksi verbaalisen kyvyn tutkimuksessa ei tietenkään ole mahdollista ottaa huomioon verbaalisen ajattelun prosesseja, jotka ilmenevät - vaikkakin osittain - ns. Nimitysprosessissa.

Uskomme, että tutkimusta laadittaessa ja toteutettaessa emme olleet mieltäneet ei pinnallista verbalointia, vaan hakuja ja selityksiä niistä prosesseista, jotka

Toiset muodostavat ihmisen verbaalisen kyvyn kokonaisuudessaan, mikä tarkoittaa ennen kaikkea kognitiivista ja vasta sitten kommunitiivista (kognitiivisesta) merkityksestä.

Kaikki nämä näkökohdat olivat yleinen teoreettinen perusta kahdeksan diagnostisen menetelmän kehittämiselle, jotka kattavat edellä mainitut verbaalisen kyvyn prosessiominaisuudet. Heille kuului seuraavat: 1) esineiden luokittelun alitesti (tässä tehtävänä oli yksinkertaisesti luokitella kohteen nimi johonkin objektiluokkaan); 2) kuvien nimi (tässä tehtävässä oli paljon vaikeampaa, koska se vaati nopeaa havainnointia kuvassa esitetystä tärkeimmästä tapahtumasta ja sen myöhemmästä lyhytaikaisesta koodauksesta); 3) kirjoitettu subtest synonyymien osalta (tämä menetelmä määritteli passiivisen sanakirjan määrän); 4) synonyymien suullinen subtesti (sen avulla määritettiin aktiivisen sanakirjan määrä); 5) suullinen subtesti ilmaisille pariksi liitetyille verbaalisille yhdistyksille (sen diagnostiikkatoiminto on kuvattu edellä); 6) suullinen alistesti lauseen viimeisen puuttuvan sanan lisäämiseksi (tämän menetelmän diagnostinen merkitys on jo kuvattu); 7) lauseen uudelleenjärjestely (hän ​​loi intuitiivisen käsityksen lauseen synteettisistä-kieliopillisista ja semanttisista rakenteista); 8) liitoskokonaisuuksien lisääminen monimutkaisessa lauseessa (tämä loogisen verbaalisen ajattelun subtesti, koska liitot ilmaisivat loogiset yhteydet monimutkaisen lauseen osien välillä).

Mainitut menetelmät testattiin alustavassa tutkimuksessa yhdessä vakiomenetelmien kanssa [4.90] ja niitä käsiteltiin tietyllä tavalla ohjeiden ja sisällön suhteen. Lisäksi valmisteltiin kyselylomaketta saadakseen tietoja opiskelijan siviilisäädystä.

Kokeeseen osallistui sata kolmatta luokkaa viidestä koulusta, jotka sijaitsevat eri paikkakunnilla (kylä, suuri asuinpaikka, suuri kaupunki), ja valittiin aiheiden ikä ottaen huomioon, että opiskelijat tiesivät jo lukemisen ja kirjoittamisen, mutta samalla kun he olivat vielä koulun alkuvaiheessa koulutusta. Tämä mahdollisti perheen vaikutuksen huomioon ottamisen - hyvin merkittävän tässä iässä [1,82] - ja samalla paljastaa koulun myönteisen vaikutuksen lasten sanallisen kyvyn kehittymiseen.

Psykologien oli tärkeää selvittää, mikä rooli yksittäisillä komponenteilla on yleisessä sanallisessa kyvyssä. Tätä roolia voisi luonnehtia ensisijaisesti kaikkien subtestien kokonaistuloksen ja kunkin tuloksen välillä. Alijälkien 4, 5 ja 6 aikaparametrit osoittautuivat tässä suhteessa merkittäviksi, sitten - kokonaistulos, joka saatiin käyttämällä suullista subtestiä käyttäen synonyymejä (4), verbaalisen ajattelun subtestiä (8) ja subtestiä kuvien (2) nimillä.

Seuraava erilaisten verbaalisten prosessien välinen yhteys oli kunkin yksittäisen osa-alueen tulosten välinen korrelaatioverkko. Myös tässä ensimmäisessä asemassa otti suullisen subtestin synonyymeistä (4), joka osoittautui merkittävässä korrelaatiossa kaikkien muiden alitesteiden kanssa. Toisessa asemassa oli liittoutumien erotus (8), joka korreloi merkittävästi viiden alitehtävän kanssa. Myös pariteettijärjestöjen subtestien (5) ja keskeneräisten lauseiden (6) välillä oli merkittäviä korrelaatioita.

On huomattava, että vapaan parin yhdistysten (5) subtestillä saatu tulos osoittautui jakautumaan kahteen osaan: a) syntagmaattiset ja b) paradigmaattiset yhdistykset, kun taas molemmat näistä menetelmistä yhdistää näytteemme lähes kokonaan toisistaan ​​ristikorrelaatiolla (- 0,92). Siten siirtyminen syntagmaattisesta yhdistyksestä yhdeksän vuoden ikäisiin aiheisiin paradigmaattiseksi osoittautui erittäin teräväksi, mikä mahdollistaa sen, että sitä voidaan pitää yhtenä haavoittuvimmista indikaattoreista lasten verkkokapasiteetin kehitystasolle.

Ensimmäistä ryhmää edustaa verbaalisen sujuvuuden tekijä, joka yleisessä sanallisessa kyvyssä osoittautuu ilmeisemmäksi ja tyypillisemmäksi subtesteille yhdistyksen kautta. Toiselle ryhmälle on tunnusomaista monimutkainen verbaalinen tekijä, vaikka sen vaikutus on vähemmän merkityksellinen, mutta esitetty laajemmalla alikokeiden ryhmällä (4, 8, 3, 6, 7). Subtestit (1 ja 2), jotka eivät suoraan liity verbaalisiin prosesseihin, jätettiin verbaalisen kyvyn käsitteeseen tekijäanalyysin perusteella.

Siten saatiin melko selkeä kuva yksittäisten prosessien kehitystasoista, jotka ovat osa sanallista kykyä.

.Tutkimuksessamme kokeilemme myös verbaalisen kyvyn tasoa nuoremmissa koululaisissa, tarkemmin sanottuna ensiluokkaisissa opiskelijoissa, jotta voidaan korjata.

VERBAL-LOGISEN HUOMAUTUKSEN ARVIOINTI

Tutkimuksessa on käytettävä sanan poissulkemisen menetelmää, jonka avulla voidaan arvioida kohteen kykyjä yleistää ja korostaa olennaisia ​​piirteitä. Tekniikka koostuu 15 sarjasta, kussakin sarjassa - 4 sanaa.

Kokeilija tarvitsee sekuntikellon ja vastauslokin.

Sanan poissulkemisen menetelmän muoto

1) Kirja, salkku, matkalaukku, lompakko

2) Uuni, liesi, kynttilä, liesi

3) Kellot, lasit, vaa'at, lämpömittari

4) Vene, auto, moottoripyörä, pyörä

5) Lentokone, kynsi, mehiläinen, tuuletin

6) Butterfly, caliper, asteikot, sakset

7) Puu, ei, luuta, haarukkaa

8) Isoisä, opettaja, isä, äiti

9) Jää, pöly, sade, kaste

Tutkimus tapahtuu erikseen. Sinun täytyy aloittaa, vain varmistaa, että aihe on halukas suorittamaan tehtävän. Oppaan aiheeseen: ”Jokaisen sarjan neljästä sanasta kolme on hieman homogeenisia käsitteitä ja ne voidaan yhdistää niiden yhteisen piirteen mukaan, ja yksi sana ei täytä näitä vaatimuksia, ja se on jätettävä pois. Rajaa sana, joka ei vastaa tämän sarjan merkitystä. Voit suorittaa tehtävän, jota tarvitset nopeasti ja virheettömästi. " Jos kohde ei ymmärtänyt ohjetta, sitten yksi tai kaksi esimerkkiä, mutta ei kokeellisesta kortista, tutkija päättää hänen kanssaan. Varmistamalla, että työn periaate on selkeä, lapselle tarjotaan mahdollisuus suorittaa tehtävä itse - poistaa lomakkeesta poistettavat sanat. Kokeilija tallentaa protokollassa olevan määrityksen ajan ja oikeellisuuden.

Tehtävä arvioidaan pisteissä avaimen mukaisesti: jokaisesta oikeasta vastauksesta - 2 pistettä, väärästä vastauksesta - 0.

1. kirja, 2) kynttilä, 3) lasit, 4) vene, 5) mehiläinen, 6) perhonen, 7) puu, 8) opettaja, 9) pöly.
2. Tehtäväaika lasketaan tarkistuksen T perusteella.